Inscription, affiliation et formation – La métaphore du voilier engagé dans une course et utilisant un phare pour s’orienter dans la nuit

Je souhaite évoquer la métaphore du voiler, guidé dans sa course nocturne par un phare, pour interroger les enjeux de la notion d’inscription dans le cadre de la formation.  Le voilier y représente le dispositif de formation et son équipage le groupe qui y évolue, le phare n’est autre que le responsable de formation. La personne qui oriente l’équipage est le skipper.

L’occupation de la fonction de skipper ne peut toutefois être circonscrite à une personne. Dans un dispositif de formation, deux personnes me semblent  assurer cette fonction, en alternance et de manière croisées :

  • L’un est un skipper permanent qui œuvre uniquement en interface sur l’ensemble du parcours de formation,  à savoir la personne qui a acceptée momentanément d’être le porte-parole du groupe, après avoir été reconnu comme représentant de la parole et des questionnements de ses pairs (le délégué de promotion). Cette reconnaissance lui a été accordée en raison de sa popularité au sein du groupe et  très certainement des connaissances dont il sait se prévaloir. Il rassure, stimule, contient les peurs, permet à chacun de garder le cap ;
  • L’autre, assurant la fonction de skipper ponctuel, est occupée à tour de rôle par les  formateurs qui  composent l’équipe pédagogique et interviennent chacun sur des thématiques singulières. Chaque formateur a en charge de transmettre des connaissances, s’assurer de leur compréhension, conduire leur appropriation, diffuser des outils  qui vont permettre à chaque apprenant d’interroger et de développer ses pratiques.

Le phare représente, quant à lui,  la boussole des  skippers (formateur et/ou porte-parole du groupe). Dans le cadre d’un dispositif de formation, le phare m’apparaît être le responsable de formation. Sa fonction est de donner au groupe, à ses/son représentant et aux formateurs les repères qui leur permettront :

  • de décrypter le dispositif de formation dont les apprenants doivent saisir les enjeux, les tenants et les aboutissants au-delà de leurs représentations initiales et de leurs croyances.
  • de s’orienter pour atteindre l’objectif fixé.

S’il m’est venue l’idée de transposer cette image à un dispositif de formation, c’est parce :

  1. J’envisage un dispositif de formation comme un système. Un système étant une structure organisée composée d’acteurs liés entre eux par des relations telles que si l’un est modifié, les autres le sont aussi et que par conséquent, tout l’ensemble est transformé (Ludwig Von Bertalanfly[1]). En outre, les acteurs de tout système ont pour vocation d’atteindre un but commun (Plane-2012). Aussi, les relations d’interdépendance et/ou d’interaction qu’ils entretiennent engage à les considérer comme des parties prenantes. Les parties prenantes sont selon Sandra Bertezene et David Vallat des entités ou des personnes « sur laquelle les activités, les produits et services de l’organisation peuvent légitimement avoir un impact substantiel et dont les actions sont assez susceptibles d’influencer la capacité de l’organisation à mettre en œuvre ses stratégies et à atteindre ses objectifs avec succès [2]».

     2. la notion d’inscription me semble revêtir plusieurs dimensions :

  1.  La première est fonctionnelle. Elle caractérise l’action d’inscrire dans (en référence au verbe inscrire[3]), d’inclure une chose dans une autre[4], d’orienter (indication, commémoration, donner à voir/rendre visible/ annoncer / donner un avis)[5].
  2. La seconde est spatiale. Elle autorise la définition d’un territoire – Le corps est espace (Guy De Méo)[6]
  3. La troisième est temporelle. Elle autorise à inscrire quelque chose ou quelqu’un dans le temps, elle engage une continuité de   Ainsi pour Ricoeur, « le se-reconnaître-dans contribue au se-reconnaître-à.[7] »

En outre, il nous faut considérer que toute personne qui souhaite entrer dans un dispositif de formation, comme celle qui souhaite faire partie d’un équipage, doit faire acte d’inscription au dispositif convoité afin de disposer du droit d’engager  le processus de formation qu’elle convoite pour l’une, d’être autorisée à concourir pour l’autre.  Mais, pour l’une comme pour l’autre, seule la validation de la demande entraînera la reconnaissance de l’inscription.  Elle caractérise la dimension fonctionnelle de l’inscription et renvoie, dès lors qu’elle est validée, à l’un des processus de l’inscription évoqué par Denise Jodelet (2008), celui de l’appartenance sociale dont elle autorise l’enclenchement. Cette appartenance se conjugue sur 4 niveaux :

– la place occupée dans la structure sociale et la position occupée dans les rapports sociaux,

– l’insertion dans de le groupe social et culturel,

– le contexte de vie où se déroulent les interactions sociales,

– l’espace social et public.

Cette première inscription actée, chacune des personnes engagées dans le processus de formation (ou faisant partie de l’équipage du bateau de course) va être amenée à intégrer un groupe et de ce fait être conduite à participer à un réseau d’interactions sociales (second processus de l’inscription selon Jodelet-2008).

Néanmoins toutes les personnes intégrant un nouveau groupe ne partagent pas d’emblée et forcément les mêmes représentations sociales, ni les même valeurs.

Dans les deux situations évoquées (dispositif de formation, équipage d’un voilier), le nouvel arrivant va être amené à interroger ses représentations, ses valeurs ainsi que ses règles de vie et d’action, ainsi de se définir un nouveau territoire (dimension spatiale de l’inscription).

Mais, dans les deux cas la finalité de l’inscription est identique à savoir atteindre les objectifs fixés par la première inscription, ainsi obtenir un diplôme ou une certification afin de trouver sa voie professionnelle pour  les personnes entrées en formation, gagner une course pour les autres.

Les deux processus d’inscription proposés par Denise Jodelet me paraissent là encore convoquer un processus de socialisation professionnelle. Un tel processus caractérise selon Robert Merton, cité par Bourdoncle (2000), un «processus par lequel les gens acquièrent sélectivement les valeurs et les attitudes, les intérêts, les capacités et savoirs, bref la culture qui a cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membres ».

Selon Hughes, un tel processus est tout « à la fois une initiation, au sens ethnologique,à la culture professionnelle et une conversion, au sens religieux,de l’individu à une nouvelle conception de soi et du monde,  bref à une nouvelle identité » (cité par Bourdoncle-2000). Il se décompose en 3 mouvements:

  • Le premier, le passage à travers le miroir,
  • Le deuxième, l’installation dans la dualité,
  • Le troisième, la conversion ultime.

La double inscription que je pressens, évoquée par la métaphore du voilier qui s’oriente dans la nuit grâce à un phare et nécessitée par tout processus de socialisation, me semble proposer aux personnes engagées dans un processus de formation, comme aux membres de l’équipage engagé dans une course,  deux types d’affiliation autorisant à une nouvelle définition de soi.

Par affiliation j’entends, à la suite de Jean-François René et Michelle Duval, « un processus de réappropriation de qui l’on est, d’où l’on vient, de ce que l’on a fait »[8] dans un contexte balayé par des vents déstabilisants. Ce processus de réappropriation est essentiel dans le contexte particulier d’un dispositif de formation, puisque « l’affiliation participe également d’un processus de mise en lien, de recherche « de nouvelles formes de socialité et, par là même, de nouveaux appuis sociaux de l’existence»[9]. Et cela me semble d’autant plus nécessaire que les apprenants sont confrontés, en raison de leur entrée en formation, à un conflit sociocognitif  qui  va les amener à opérer des transactions subjective et objective  afin de réajuster leur identité sociale (l’articulation des deux transactions étant la clé du processus de construction des identités sociales (Dubar – 1996)). Cela n’est peut-être pas très éloigné de la problématique d’une personne intégrant un équipage engagé dans une compétition, soumis lui également à la révision de son identité sociale. La construction identitaire étant un processus qui se poursuit tout au long du parcours biographique de chacun.

Il me semble ainsi que le processus d’affiliation va permettre aux deux types de protagonistes de développer la dimension temporelle de l’inscription et lui donner sens au long terme.

En ce sens l’inscription convoque trois niveaux  à même d’engager des transactions, subjective et objective, favorables à un processus de socialisation (dans l’exemple sur lequel nous prend appui, la socialisation professionnelle) – mise en tension de ces trois niveaux :

  1. Au niveau de l’individu : inscription dans la psyché d’un individu de représentations (Jodelet-Moscovici)

Serge Moscovici nous dit que les représentations sont «  des  systèmes  de  valeurs , des  idées , et  des  pratiques  dont  la  fonction  est  double :

  • en  premier  lieu, établir  un  ordre  qui  permettra  aux  individus  de  s’orienter  et  de  maîtriser  leur  environnement  matériel,
  • ensuite  faciliter  la  communication  entre  les  membres  d’une  communauté  en  leur  procurant  un  code  pour  désigner  et  classifier  les  différents  aspects  de  leur  monde  et  de  leur  histoire  individuelle  et  de  groupe » .[10]

Denise  Jodelet (1988), précise qu’en a elle, que la  représentation  sociale  « est une  forme  de  connaissance, socialement  élaborée  et  partagée, ayant  une  visée  pratique  et  concourant  à  la  construction  d’une  réalité  commune  à  un  ensemble  social ».[11]

Pour Abric (1987), la représentation sociale est « le produit et le processus  d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique ».

Pour Pierre Mannoni (1987)[12], les représentations sociales régissent les problèmes d’identité et d’appartenance groupale, de mentalité et de pratiques sociales.

Ce premier niveau d’inscription :

  •  permet l’élaboration d’une « identité pour soi » (processus biographique) qui équivaut à une transaction que tout individu effectue subjectivement entre les identités qu’il a héritées et les identités qu’il vise.[13] Par ce biais tout individu tente d’assimiler l’identité qu’il vise (pour soi) à celles qu’il a héritées (identité pour autrui des groupes précédents) / deux possibles aboutissements, la continuité ou la rupture.
  • permet l’ingestion d’une culture et des rapports de domination qui l’accompagne. Selon Danielo Martucelli, l’inscription subjective de la domination souligne, dans sa première forme normative, un  assujettissement. Elle consiste à faire  « entrer de manière plus ou moins durable quelque chose – une pratique ou une représentation – dans l’esprit ou les dispositions corporelles de quelqu’un », ainsi des « disciplines » et des « modèles identitaires » [14],  soit un ensemble de dispositifs culturels typiques du groupe que l’on souhaite intégré ou  celui que l’on est conduit à intégrer. 

    II. Au niveau du groupe – inscription objective (en rapport avec la « trans-subjectivité » de D. Jodelet, et le « trans-personnel » d’Yves Clot (2007, 2011), second niveau d’inscription permet :

  • L’élaboration de l’identité pour autrui.

L’élaboration d’une telle identité est amorcée dans un processus relationnel, systémique et communicationnel.

Cette identité pour autrui caractérise un processus de transaction objective  entre les identités attribuées/proposées et les identités assumées/incorporées.

« La transaction objective est d’abord celle qui s’organise autour de la reconnaissance et de la non-reconnaissance des compétences, des savoirs et des images de soi qui constituent les noyaux durs des identités revendiquées »[15].

De type externe, elle se réalise entre individu et des autruis significatifs et vise à accommoder l’identité pour soi à l’identité pour autrui

Deux aboutissements possibles : la reconnaissance ou la non-reconnaissance de l’identité revendiquée.

L’attribution de l’identité  s’effectue par les institutions et les agents directement en interaction avec l’individu[16]

  • L’expérimentation de la culture spécifique du corps professionnel convoité

L’inscription de représentations dans la psyché d’un individu permet de donner forme et sens aux valeurs et pratiques  qui seront mises en actes dans les relations avec le groupe et le réseau permettant ainsi d’expérimenter les modèles transmis.

Denise  Jodelet (1988), énonce que la  représentation  sociale  est une  forme  de  connaissance, socialement  élaborée  et  partagée, ayant  une  visée  pratique  et  concourant  à  la  construction  d’une  réalité  commune  à  un  ensemble  social.[17]

  • L’organisation des modalités de mise en relations[18] – Inscription dans un processus relationnel / liens opératoires.

     III. Au niveau des organisations  :

L’élaboration de dispositifs culturels permet de diffuser les règles du jeu du groupe et de conforter sa puissance,de définir un espace structuré dans lequel l’inscription peut prendre forme, tout en précisant ces contours et ses contenus.

Elle conduit l’identification des relations de pouvoir dans un espace de reconnaissance identitaire. Sainsaulieu  fait « l’hypothèse que l’investissement privilégié dans un espace de reconnaissance identitaire dépend étroitement de la nature des relations de pouvoir dans cet espace et de la place qu’y occupe l’individu et son groupe d’appartenance »[19].

Et engage l’individu à occuper une position active.

En guise de conclusion, je dirais que la question de l’inscription ne peut être dissociée de celle de l’appartenance parce qu’interdépendante de celle de la reconnaissance et contribuant à la construction identitaire des individus. Il me revient donc d’approfondir ces liens.


  1. In Donnadieu Gérard, Durand Daniel, Neel Danièle, Nunez Emmanuel, Saint-Paul Lionel – L’Approche systémique : de quoi s’agit-il ? – Synthèse des travaux du Groupe AFSCET- ” Diffusion de la pensée systémique – 11p
  2. Sandra Bertezene et David Vallat, Manager dans un environnement complexe – Le cas du secteur social et médico-social français, 2015, Ed EMS Management et société, coll. Questions de société, 255p, p 174
  3. https://www.littre.org/definition/inscrire
  4. http://www.cnrtl.fr/definition/inscription – point II
  5. http://www.cnrtl.fr/definition/inscription – point B
  6. Guy Di Méo. Identités et territoires : des rapports accentués en milieu urbain ?. Métropoles, ENTPE, 2007, pp.1-14. <halshs-00281928>
  7. Ricoeur, Soi-même comme un autre. Paris, Seuil, 1990, p.146
  8. Jean-François René et Michelle Duval, « Les pratiques d’affiliation dans les Auberges du cœur au Québec : partir de soi pour s’inscrire dans le monde », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n° 6 | Automne 2008, mis en ligne le 15 octobre 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http:// sejed.revues.org/3742 — p 4
  9. Jean-François René et Michelle Duval, « Les pratiques d’affiliation dans les Auberges du cœur au Québec : partir de soi pour s’inscrire dans le monde », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n° 6 | Automne 2008, mis en ligne le 15 octobre 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http:// sejed.revues.org/3742 — p 5
  10. Moscovici (Serge)  – in  Représentations  sociales  De  Denise  Jodelet – p 263
  11. Jodelet, D., sous  la  direction  de,  (1997), Les  représentations, Puf, Vendôme, Collection  « Sociologie  D’aujourd’hui », p 53.
  12. Mannoni Pierre – Les représentations sociales – Que sais-je – PUF mai 1998 – 126p
  13. Cl. Dubar – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin- 11.1996 – 276p – p114
  14. Danielo Martucelli, « Figures de la domination », Revue française de sociologie 2004/3 (Vol. 45), p. 469-497.- DOI 10.3917/rfs.453.0469
  15. Cl. Dubar – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin- 11.1996 – 276p – P126
  16. Cl. Dubar – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin- 11.1996 – 276p – p p113
  17. Jodelet, D., sous  la  direction  de,  (1997), Les  représentations, Puf, Vendôme, Collection  « Sociologie  D’aujourd’hui », p 53.
  18. In Kaufmann Jean-Claude. Vie hors couple, isolement et lien social : figures de l’inscription relationnelle ; Revue française de sociologie, 1994, 35-4. Monde étudiant et monde scolaire. pp. 593-617; http://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1994_num_35_4_4356
  19. Cl. Dubar – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin- 11.1996 – 276p – p p125

Les processus de formation au XXIème siècle – L’accompagnement : facilitateur de l’acte d’apprendre dans un écosystème d’éducation modifié ?

Préambule

Mon travail s’envisage comme l’esquisse d’une problématique qui a émergée dans l’exercice de mon activité professionnelle et de la réponse qu’il me semble opportun d’y apporter. Il n’est en aucun cas une démonstration aboutie.

Son originalité réside dans les grilles de lecture dont j’ai fait usage  pour interroger le possible changement de paradigme  qui entoure l’acte d’apprendre (ses enjeux et ses conséquences), ce dernier n’étant plus l’apanage des périodes de l’enfance, de l’adolescence et du jeune adulte mais se déclinant tout au long de la vie en ce début du XXIème siècle. Pour en assurer aujourd’hui le déploiement il apparait nécessaire de considérer le vécu individuel et de lui donner toute sa mesure au moyen d’un accompagnement spécifique et personnalisé. Le but étant  que les apprentissages formels et informels, adossés aux savoirs sociaux transversaux, puissent  doper les capacités initiales des stagiaires à court, moyen et long terme.

Les questions qui se posent alors sont les suivantes, quelles sont les modalités qui :

  • assureraient  une prise en compte globale de l’individu-apprenant, ce dernier étant appréhendé comme un organisme complexe ?
  • développeraient une approche soutenante et facilitante de l’acte d’apprendre et à même de permettre aux individus de poursuivre leur évolution personnelle, professionnelle et tout à la fois sociale à l’issue d’une formation?
  •  renforceraient le pouvoir d’agir des individus en situation de formation, sans accroître inconsidérément leur sentiment de responsabilité ?

Afin d’étudier les problématiques liées aux questions posées et proposer  de possibles réponses j’ai opté pour une approche éco-systémique et ai fait le choix d’un ancrage pluridisciplinaire privilégiant la pensée complexe.  Parce que selon Morin (2016[1]) toutes les sciences doivent être reliées, chacune questionnant d’une manière ou d’une autre l’humain et ce dernier ne pouvant être dissocié du contexte géographique, politique, économique et culturel au sein duquel il évolue. Il estime que « La sociologie, (…), tend à dissoudre l’individu, la psychologie tend à dissoudre la société, l’économie dominante ne veut connaître que par le calcul : croissance, PIB, les sondages d’opinion, etc. Or ce calcul détruit les chairs et ne voit que les squelettes. Aussi, en arrive-t-on à disjoindre l’homme culturel de l’homme biologique, et à imposer une vision techno-économique, qui non seulement croit connaître essentiellement par le calcul, mais rêve aujourd’hui d’une algorithmisation totale de la société et de l’homme »[2].

Ainsi, pour éclairer mon raisonnement je me suis appuyée sur les travaux de philosophes, sociologues, économistes, psychosociologues et chercheurs en sciences de l’éducation tels que Foucault et Spinoza, Durkheim, Morin, Bourdieu et Dubar, Amartya Sen, Le Bossé et Urie Bronfonbrenner, Boutinet, Paul et Carré.

Pensée complexe, systémique et écologie du développement : mes grilles de lecture

La pensée complexe refuse la disjonction des éléments et tente de comprendre les relations qui ont cours entre eux. Une telle pensée  postule le caractère multidimensionnel de la connaissance (Morin, 1999 cité par Hage et Reynaud, 2014).  Toujours selon Morin, la connaissance complexe se réfère au principe énoncé par Pascal  selon lequel «toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes », il est « impossible de connaître les parties sans connaître le tout non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties.»[3]  Une telle pensée renvoie à l’approche systémique, cette dernière considérant que la connaissance des parties est reliée à la connaissance du tout.

L’écologie du développement, pour sa part, considère que le développement d’un individu est le résultat des interactions continuelles et réciproques entre quatre systèmes : le macro, l’exo, le méso et le micro. Leur influence est mutuelle et constante (Hage et Reynaud, 2014)[4]. Urie Bronfonbrenner, psychologue développementaliste, qui est à l’origine de cette théorie, a développé sa pensée en axant ses travaux sur le développement de l’enfant. Pour mesurer scientifiquement les interactions entre l’environnement de l’enfant et son développement, il a développé une taxonomie des environnements emboités selon la métaphore des poupées russes. Le développement de l’enfant résulte, pour lui, de l’interaction singulière des quatre types d’environnements qu’il dénomme « systèmes » (le microsystème, le mésosystème, l’exosystème et le macrosystème). Ces systèmes se différencient selon la position qu’y occupe l’individu, son degré de participation  et d’implication (Hage et Reynaud, 2014)[5].

Le microsystème caractérise «un modèle d’activités, de rôles et de relations interpersonnelles expérimenté par un sujet au cours de son évolution, dans un milieu donné ayant des caractéristiques physiques et matérielles spécifiques »[6].  Chaque sujet en tant que microsystème est dès lors doté de dispositions singulières  pouvant être qualifiées d’habitus selon Bourdieu. Le mésosystème représente, de son côté, un groupe de microsystèmes qui se trouvent en interrelation par le biais d’échanges.  L’exosystème regroupe les microsystèmes qui ont une influence sur le développement d’un individu et leurs acteurs,  sans que ceux-ci aient une influence directe. Le macrosystème métaphorise la toile de fond qui influence l’ensemble des systèmes (à savoir les normes, les représentations sociales, les idéologies qui guident les comportements individuels, collectifs et institutionnels).

Urie Bronfonbrenner a complété ces quatre systèmes par deux autres qu’il a dénommé ontosystème et chronosystème. L’ontosystème présente l’individu en tant qu’organisme vivant singulier, disposant à ce titre de caractéristiques physique, émotionnelle, intellectuelle et comportementale propres, desquelles découlent  des vulnérabilités, des déficits et des compétences singulières. Le chronosystème évoque les temps qui composent la vie d’une personne (les temps biologiques, familiaux, historiques, perceptifs). Ces temps font référence aux périodes de transitions vécues par un individu et des perceptions qu’elles sous-tendent (Hage et Reynaud,  2014).

Cette théorie a été expérimentée dans divers champs scientifiques dont celui des sciences de l’éducation. Hage et Reynaud ont ainsi questionné les perspectives de recherches qu’elle offre au développement d’un sujet-apprenant.   

Les grilles de lecture que nous proposent la pensée complexe, la systémique et l’écologie du développement, nous encourage à ne jamais omettre que :

  • tout individu dispose d’une histoire personnelle, d’une histoire de groupe (celle de son groupe d’appartenance) les deux interagissant avec l’histoire de la société dans laquelle il évolue, le dotant d’un habitus singulier. L’entrecroisement de ces histoires conditionne ses affects, son rapport au savoir, à l’acte d’apprendre et aux transmetteurs du savoir,
  • l’acte d’apprendre  ne peut  être appréhendé comme relevant de la seule responsabilité d’un stagiaire, qu’il y a lieu de prendre en compte les divers systèmes qui interviennent dans l’acte d’apprendre à savoir : l’ontosystème et le microsystème qui le caractérise, les microsystèmes avec lesquels il  interagit  représentant le mésosystème, l’exosystème composé des microsystèmes qui l’influencent indirectement et le macrosystème qui présente le contexte économique, sociétal, politique et géophysique qui organise ses comportements. L’ensemble s’inscrivant dans des chronosystèmes.

Un contexte législatif supranational et national comme tentative de développement d’outils à même d’y apporter réponse : un macrosystème à fort impact

Au niveau européen, la promotion de l’« éducation et de la formation tout au long de la vie » (EFTLV), a  été promue au rang d’orientation primordiale en vue de réaliser deux « stratégies » : la « stratégie européenne de l’emploi » élaborée lors du sommet de Luxembourg en novembre 1997 et la construction de « la société de la connaissance » actée par la stratégie de Lisbonne développée en 2000 (Verdier, 2008).  Depuis « l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) met explicitement l’accent sur la pluralité des sources et des formes de savoir et de connaissance »[7]. L’ensemble  des organismes internationaux (UNESCO, Union européenne, OCDE), estiment quant à eux depuis plus de vingt années que le développement d’un apprentissage doit se faire au quotidien et de manière permanente, formelle et informelle, parce qu’il est « un ingrédient essentiel des « sociétés cognitives » en émergence » (Carré, 2005, 2017)[8]).

Au  sein de l’Organisation des Nations Unies,  l’Unesco en charge de l’Education, la Science et la Culture conçoit l’éducation permanente comme   le ferment d’un « nouvel humanisme » (Faure, 1972- cité par Verdier, 2008). En France, les lois organisant la formation poursuivent, à l’aune de ces orientations  supranationales, leur réinvention en faveur de l’adaptabilité des citoyens et de leur responsabilisation via le vecteur de l’andragogie. La loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, l’emploi et à la démocratie sociale,  cherche à  développer l’envie de se former chez tout citoyen et à l’inciter à devenir acteur de son parcours professionnel. Pour cela elle a créé le compte personnel de formation.  Ce compte permet à tout salarié d’accéder à une formation certifiante ou qualifiante sans l’accord de son employeur.  Avec la création de tels outils législatifs, les citoyens sont appelés à prendre le rôle tout à la fois d’auteur et d’acteur principal de leur propre vie professionnelle (Carré, 2017).

La dernière loi en date, celle du 5 septembre 2018, dénommée « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » poursuit la responsabilisation des salariés et renforce leur positionnement au cœur de leur parcours d’apprentissage (quel que soit le lieu où la formation est dispensée). Elle propose une nouvelle définition d’une action de formation et un nouveau cadre « Qualité ». Sont concernés les organismes réalisant des actions visant à contribuer au développement des compétences lorsqu’ils souhaitent bénéficier de fonds publics ou mutualisés(9]. « A compter du 01/01/2022, tous les organismes de formation devront être certifiés pour pouvoir bénéficier des fonds publics ou mutualisés des financeurs de la formation (OPCO, Commission Paritaire Interprofessionnelle Régional (CPIR), Etat, Régions, Caisse des dépôts et consignations, Pôle emploi ou Agefiph) »[10]comme l’évoque l’article L 6316-1 du code du travail.  Ce nouveau cadre qualité institue  de surcroît une nouvelle dimension dans la démarche d’apprentissage : celle de l’évaluation des besoins des stagiaires (la formation devant correspondre à leurs besoins dûment évalués au préalable et régulièrement réévalués au cours du processus). Quant à l’accompagnement, il devient dans ce nouveau cadre « qualité » un corollaire indispensable à l’acte d’apprendre en formation continue. Le critère 3 qui figure dans le Référentiel National « Qualité », mentionné à l’article L. 6316-3 du Code du travail,  et son point 14 énoncent ainsi que les prestations et les modalités d’accueil, d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mises en œuvre  se doivent d’être adaptées aux publics bénéficiaires (critère 3). Le prestataire à la charge de mettre « en oeuvre un accompagnement socio-professionnel, éducatif et relatif à l’exercice de la citoyenneté » (point 14)[11] pour soutenir les prestations de formation développées. Il est ainsi attendu de lui qu’il puisse « démontrer que l’accompagnement de l’apprenant est formalisé et mis en oeuvre par la mise en place de projets spécifiques »[12]

Un environnement complexifié comme macro-chronosystème

Notre société est irrémédiablement impactée par de nombreuses évolutions. Il en va ainsi des droits individuels, de l’égalité entre les genres et des relations enfants/adultes qui modifient les rapports d’autorité et renforcent l’individualisme; de la montée en puissance des technologies et des modes de communication qui bouleversent notre rapport au temps, aux autres et à l’accès à la connaissance ; du marché du travail qui n’a de cesse de se réinventer engageant la disparition de nombreux métiers et l’émergence de nouvelles activités ; de la notion de travail qui se dilue dans celle d’emploi ; des bouleversements climatiques qui questionnent nos manières de faire société et d’exploiter nos ressources ; plus récemment les menaces que fait peser sur l’ensemble de notre planète une pandémie dont les conséquences sociales et économiques sont encore difficiles à appréhender. Les activités humaines impactent désormais de manière irréversible l’environnement terrestre, nous conduisant à passer de l’ère de l’holocène (qui a débuté à la fin de la dernière glaciation) à celle de l’anthropocène. Comme l’évoque Julie Le Gall, Olivier Hamant et Jean-Benoît Bouron, « l’Anthropocène nous dit que les sociétés humaines sont arrivées au stade où elles ont acquis la capacité technique de modifier ce qui a mis des millions d’années à se former [13]». Bruno Latour (2007) estime qu’elle marque la prise en compte de la finitude du monde[14] et la prise de conscience d’un destin commun[15]. Je dirais qu’elle nous engage également à  prendre conscience que notre monde social est mouvant, que ni le fonctionnement de la planète ni celui de la société ne sont éternels et immuables, que  nous ne pourrons jamais dompter notre planète terre et lui intimer l’ordre d’agir selon notre volonté. Une telle croyance n’a été que chimère, l’Anthropocène nous contraint à arrêter de nier la puissance de la géophysique, à accepter notre fragile condition humaine tout en nous conduisant à nous réinventer périodiquement (personnellement, politiquement, économiquement et socialement).

Les conséquences des problématiques  rencontrées au niveau des macrosystèmes  et des macro-chronosystèmes  sur les microsystèmes et les ontosystèmes que sont les citoyens

 Un contexte social, technologique, économique, politique et géophysique propice à de perpétuelles transitions

Dans un tel contexte la population, quel que soit son âge, est contrainte à d’incessantes transitions, invitée à toujours plus d’adaptabilité et engagée à en rendre compte (Maillot, 2013).  Les transitions n’ont ainsi plus cours au gré d’étapes de développement particulières et ne sont plus marquées par des cycles de vie délimitant les périodes clés de ce développement,  telles celles qui ont eu cours à compter de la seconde moitié du 20ème siècle (première séparation d’avec la sphère familiale avec l’entrée dans un mode de garde, entrée à l’école maternelle puis primaire, entrée au collège et dans la préadolescence, entrée au lycée et dans l’adolescence, entrée dans la vie professionnelle et la vie adulte, mise en ménage, naissance des enfants, retraite). Les transitions sont aujourd’hui continuelles, elles agrémentent et colorent de manière singulière nos histoires personnelles et professionnelles. Les cycles dont nous avions pris l’habitude sont devenus obsolètes, les balises sécurisantes qu’ils disposaient ont disparues. Les transitions sont aujourd’hui envisagées comme des espaces / temps nombreux et inévitables de passage, contraints et/ou choisis. Emergeants au fil de l’évolution, tant de notre contexte personnel  que sociétal, terrestre et climatique, ils nous forcent à interroger et réinterroger sans cesse notre propre mise en projet. Ils nous obligent à réexaminer constamment nos acquis et nos valeurs.  Ils  nous obligent à mettre en oeuvre des stratégies d’adaptation en vue de nous permettre de gérer au mieux les ruptures qu’ils conduisent, de réinventer si possible  les continuités entre nos différentes trajectoires. Mais, toujours, ils perturbent nos repères (Balleux & Perez-Roux, 2013) . Phases de construction/reconstruction actives des valeurs et des normes qui fondent notre  reconnaissance sociale et notre valorisation (Dupuy & Le Blanc, 2001 – cités par Perez-Roux, 2016), ils sont de véritables mises à l’épreuve, sources puissantes d’incertitudes et tout à la fois de développement. A chaque fois nous y sommes engagés.ées à faire nos preuves, à révéler ce dont nous sommes capables et d’une certaine manière ce dont nous sommes faits (Boltanski & Chiapello, 1999, cités par Perez-Roux, 2016).

Dans ces  espaces/ temps, que sont les transitions, une triple transaction aura cours. Elle concerne trois registres, les registres biographique, relationnel et intégratif, l’un emboîtant le pas à l’autre. La transaction biographique nous amènera à questionner  nos choix ou non-choix de changement et leurs enjeux, ce qui est une indéniable source de tensions. La transaction relationnelle nous obligera à interroger  le rapport que nous entretenons avec nous-même  et les rapports que nous cultivons avec les autruis significatifs multiples qui évoluent dans nos groupes d’appartenance et dans ceux par lesquels nous souhaitons être cooptés (ces derniers participant au processus de reconnaissance indispensable à la construction de notre identité sociale et professionnelle). Quant à la transaction intégrative, il s’agira pour chacun de nous, pour la voir aboutir, de pouvoir combiner nos systèmes de valeurs et nos modalités d’action avec celles et ceux des groupes que nous souhaitons intégrer (Perez-Roux, 2016). Les situations de transition se révèlent être de fait de potentielles situations à risque. Risque « de ne pouvoir – provisoirement ou durablement – se reprendre soi-même dans le mouvement d’un devenir » (Maillot, 2013).

Pour se reprendre soi-même il nous faut tout à la fois considérer, à la suite de Edgar Morin, que la vie se développe comme un phénomène systémique d’  « auto-eco-organisation», duquel nous sommes parties prenantes,  et  disposer d’informations et de ressources nécessaires et suffisantes pour mener à bien nos transitions (ressources et informations souvent inversement proportionnelles à celles dont il nous faudrait disposer). Un tel phénomène  « vaut pour tout être vivant qui, pour se sauvegarder dans sa forme (se conserver dans son être), doit s’auto-produire et s’auto-organiser en dépensant et en puisant de l’énergie, de l’information et de l’organisation dans son environnement. Comme l’autonomie est inséparable de cette dépendance, il faut concevoir cet être vivant comme un être auto-éco-organisateur »[16].

Des pratiques pédagogiques insuffisamment opérantes en  matière d’acquis de savoirs et savoir-faire des stagiaires en parcours de formation continue

Les réalités sociales, économiques, psychologiques et technologiques du XXIème siècle nous force aujourd’hui à revisiter nos modèles de formation des adultes et à les « penser à l’envers» (Carré, 2017). Un adulte n’étant plus soumis à l’obligation d’apprendre, ne se formant « que s’il trouve dans la formation des réponses à ses problèmes, dans sa situation[17] » et n’apprenant jamais sans les autres mais toujours seul, il nous faut opérer un véritable changement de culture (Carré, 2017). 

L’erreur pédagogique fondamentale que nous pourrions commettre en ce début du XXIème siècle, au vu du contexte sociétal, technologique et géophysique dans lequel nous baignons et qui nous façonne selon Bruno Latour,  « serait de persister à penser la formation de demain en fonction du cadre formel, largement inspiré du modèle scolaire de la transmission des savoirs d’hier »[18]. Aujourd’hui, il s’agit pour chacun de nous de voir notre devenir professionnel soutenu et relié à notre devenir personnel. Pour ce faire identifier et conforter nos savoirs sociaux transversaux nous permettraient d’en faire un usage réfléchi et bonifié tout au long de nos parcours. Sans stigmatiser nos habitus, mais en révélant les points d’appui que ces derniers ont pu nous donner et en objectivant les points d’achoppement auxquels ils ont conduit, leur reconnaissance renforcerait notre estime de nous-même et notre confiance en nous. D’autant que la notion d’habitus caractérise selon Pierre Bourdieu (1980) : « des systèmes de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre, objectivement « réglées et « régulières » sans être en rien le produit de l’obéissance à des règles, et, étant tout cela, collectivement orchestrées sans être le produit de l’action organisatrice d’un chef d’orchestre. »  Reflétant ainsi les dispositions acquises par les  individus par le biais de l’habitude, il est enraciné au plus profond des inconscients individuels et collectifs. Résultat de l’incorporation d’un certain nombre de manières de voir, de sentir, de penser et d’agir catégorisées, il est à la fois fruit de l’intériorisation et de l’incorporation des représentations véhiculées dans l’espace micro, méso et macrosocial dans lesquels évoluent les individus. Il caractérise et oriente la  sociabilité des individus, leur  développement  cognitif et affectif,  leur  équilibre  physique, psychique et émotionnel,  la  fonction  sociale pour laquelle ils opteront. Résultat de la division du travail à l’œuvre au sein de la classe sociale à laquelle ils appartiennent (Bourdieu, 1999)[19], il leur confère les moyens d’un « être – agir » spontané.  Produit de l’histoire familiale et sociale, l’habitus unifie et génère des pratiques, spécifie l’espace des relations, se définit comme un opérateur analogique ; il révèle la morale des agents, leur mode de cohésion sociale, leurs conditions d’existence, les styles de vie et les goûts qui en découlent, les exigences et les possibles attachés à leur condition de classe objective ou mobilisée (Bourdieu, 1999)[20]. Toutefois, s’affranchir de ces présupposés est malaisé pour un individu, tout microcosme social étant doté d’institutions de contrôle, de contrainte et de formation. Chaque individu disposant de ressources singulières au vu de sa position sociale, de son histoire, de sa personnalité, de ses prédispositions physiques et psychiques, seul «celui qui a les moyens de se déterminer à travers la connaissance des mécanismes objectifs peut s’en servir « pour leur échapper et pour prendre par exemple ses distances par rapport à ses dispositions » (Bourdieu, Wacquant, 1992, p. 111) » (Hilgers, 2006)[21]

Au vu de ces éléments, il y a lieu aujourd’hui  de questionner les démarches de développement des connaissances et des compétences sous les angles de l’alliance du travail, du contrat pédagogique et de la facilitation (Carré, 2017). Cette dernière pour être opérante ne peut cependant se passer de la prise en compte des habitus des personnes engagées dans un processus de formation continue. L’habitus étant un instigateur de savoirs sociaux et transversaux à fort impact et, en fonction de la personnalité des individus et de leur parcours biographiques singulier, susceptible d’entraver les désirs de changement.

La montée en puissance de la notion d’accompagnement 

L’accompagnement est une figure anthropologique à laquelle  diverses civilisations ont recours, au sens où il questionne « l’homme sous le rapport tant de sa nature individuelle que son existence collective, de sa relation au monde, à ses variations dans l’espace et dans le temps »[22].  

Mais, dans la société française la notion d’accompagnement a émergé dans les années 90 dans un contexte de crise des institutions et d’émergence d’une nouvelle exigence sociale l’«autonomie responsabilisante » (Paul, 2016, 2019[23]).  Son usage coïncide « avec l’effacement du modèle social assistanciel » (Castel, 1995) et du passage de l’État Providence à l’État Service selon Pierre Rosanvallon (Paul, 2016, 2019[24]). L’accompagnement en tant que commande sociale répond aujourd’hui à des orientations politiques comme nous l’avons vu précédemment.

Acter de sa nécessaire existence en formation continue, en ce XXIème siècle, résulte des mutations auxquelles notre société démocratique est contrainte et du sens de la condition humaine qu’il nous revient de ré-étudier dans un tel contexte. Questionner les tenants et les aboutissants de la démarche d’accompagnement dans le cadre précis de la formation continue, afin d’appréhender ce que renferme sa mise en œuvre en termes d’actes professionnels, de posture et d’outils à usiter, s’avère souhaitable.

L’accompagnement : outil à même de soutenir la mise en projet de l’ontosystème qu’est le citoyen?

Éléments de définition

Faisant appel au verbe « accompagner », il se définit comme l’action de se déplacer avec un être animé. En ce sens le verbe évoque l’idée d’un mouvement. L’idée de déplacement peut être précisée par une indication de but, tel que « servir de protecteur ou de guide à une personne ». Son étymologie renvoie au fait de « prendre (qqn) comme compagnon » (CNRTL)[25].

Évoquant l’idée d’un partage de quelque chose d’essentiel entre celui qui accompagne et celui qui est accompagné, elle doit être considérer  comme « un véritable paradigme » qui structure et éclaire les intentionnalités tout autant que les pratiques sociales (Ardoino, 2000). Sous le terme de pratiques sociales il convient d’entendre, toujours selon Ardoino, « les comportements, habitus, coutumes et croyances exprimant et traduisant des systèmes de valeurs culturels et sociaux, que les membres d’une société, d’une communauté, données, peuvent agir ensemble, tout à la fois individuellement et collectivement, en incluant ainsi la part de variation, d’interprétation individuelle, de création, voire de transgression, que comporte toujours l’observance des lois et des règles de vie mutuellement reconnues et acceptées ou subies. [26]»

Dès lors l’accompagnement  s’envisage comme une démarche complexe dont les enjeux sont variables d’un contexte à un autre, une démarche sujette à de multiples interprétations. Dans les paragraphes qui suivent  nous exposerons  en trois points les apports d’un processus d’accompagnement  pour la formation continue au vu de notre expérience professionnelle.

L’accompagnement comme un  espace pour se soucier de soi

Un espace de respiration, de questionnement et de réinvention de soi tel qu’offrirait à chacun celui de l’accompagnement, permettrait aux stagiaires de se soucier d’eux-mêmes au sens foulcadien du terme, ainsi d’objectiver leurs valeurs et leurs représentations, leurs besoins globaux et leurs manières d’apprendre sans omettre leurs capabilités. En un sens il contribuerait à renforcer le goût de l’apprenance et à dédramatiser l’expression des conflits sociocognitifs. L’apprenance étant définit par Philippe Carré (2005, 2016) comme : « un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ». [27] Quant à la capabilité, elle exprime selon Amartya Sen les différentes combinaisons possibles de « modes de fonctionnement » (functionings) dont disposent un individu étant donné les biens qu’il possède (Monnet, 2007). « Une capabilité est donc un vecteur de modes de fonctionnement exprimant la liberté, pour un individu, de choisir entre différentes conditions de vie » [28]. En un mot, elle rend compte du pouvoir d’agir des individus (Fernagu-Oudet, 2017)[29].

Pour Foucault (1984), le souci de soi a pour but la constitution d’un sujet moral, à savoir un sujet capable de s’examiner, de s’éprouver et de se contrôler grâce à des exercices. Le but étant qu’il prenne la mesure de ce dont il est capable et soit en capacité de « discriminer, sélectionner et contrôler les représentations, tel un « veilleur de nuit » qui se tient à l’entrée des villes, afin d’en faire un usage approprié » (Mozère, 2004)[30].  Mais pour qu’il réussisse à se définir et se re-définir il est indispensable qu’il puisse mettre sa subjectivité à l’épreuve pour « se reconnaître dans son propre scénario (…) et se faire reconnaître dans ses liens aux autres, dans une architecture ouverte aux influences de la culture et des mentalités de ses groupes d’appartenances » comme l’évoque Wainrib (2006)[31].

L’accompagnement comme un espace soutenant le processus de subjectivation

Le processus de subjectivation, inconscient pour partie mais toujours constant, va permettre à tout un chacun de constituer sa singulière conscience et plus largement de  se constituer en tant que sujet (Foucault 1984). Non figée, cette conscience sera réétudiée au fil de l’histoire de chaque personne et de celle de la société au sein de laquelle elle évolue. Société  qui oriente ses appréciations du réel tout autant que ses comportements. Société qui prépare le changement de ses perceptions, donne sens à l’application des savoirs de manière plus globale (Vihalem 2011) et  conduit la normalisation de ses perceptions et de ses comportements au regard de l’épistémè  qui a cours à un temps T de son histoire.

Les travaux de Émile Durkheim dans  son  ouvrage « L’évolution pédagogique en France » tendent à conforter cette approche puisque pour lui le  but  global  de  tout  système  éducatif est  de  « créer  chez  l’individu  une  disposition  générale  de  l’esprit  et  de  la  volonté  qui  lui  fasse  voir  les  choses  sous  un jour  déterminé. »[32]     Il considère que tout  système  éducatif/ de formation,  pour  créer  chez  un agent  une  disposition  singulière  de  l’esprit  et  de  la  volonté, s’appuie sur un processus de socialisation particulier qui vise l’incorporation, par conditionnements successifs, de  schèmes  de  pensée  et  d’action originaux, afin qu’il puisse acquérir une identité sociale spécifique, et percevoir les  valeurs et les  normes de son groupe  comme naturelles et de fait difficilement contournables.   Ce processus de type  conflictuel, agit  sur  deux  niveaux  de  communication verbale et infra-verbal, celui de la  reconnaissance,  socialisant,  et celui de la compétition, asocial. Il implique des  pratiques  sociales (de type culturel, professionnel, citoyen, …), des  relations  objectives  et  des  représentations (sociale, collective et individuelle). Il aboutit à la structuration d’un être approuvé par son groupe (Dubar, 1996)[33]. Mais un tel processus de formation des citoyens varie en fonction des époques historiques au cours desquelles il est développé comme le démontre encore Durkheim dans son ouvrage puisqu’il présente l’évolution de notre système éducatif de la Renaissance à nos jours. L’appétence pour tel ou tel parcours  est, en outre, orienté par les pratiques sociales intrinsèques aux diverses classes sociales qui évoluent au sein de la société française.

L’accompagnement comme un espace soutenant le pouvoir d’agir des stagiaires

Offrir, dans le cadre de la formation continue, à chaque stagiaire un espace où il peut enrichir sa subjectivité et sa rhétorique, objectiver son histoire personnelle et professionnelle, ses atouts et les points d’achoppement qui s’en dégagent, le conduira à renforcer son pouvoir d’agir. Mais, qu’entend-on précisément par « pouvoir d’agir »? Je m’appuierai sur les travaux de Yann Le Bossé pour questionner cette notion. Pour lui, le pouvoir d’agir est « un processus caractérisé par l’exercice d’une plus grande maîtrise sur l’atteinte d’objectifs importants pour une personne »[34]. En disposant des moyens qui lui permettront de réguler les éléments de sa vie, la personne pourra avoir un impact sur ce qui lui arrive, elle ne sera pas impuissante face aux évènements de sa vie, en cas de besoin elle pourra la reprendre en mains. Le Bossé n’entend pas cette notion en termes de responsabilité mais de possibilité, la responsabilité renvoyant au devoir.[35] Ce processus et ses enjeux sont identiques pour une organisation ou une communauté.

Accompagner le développement du pouvoir d’agir, c’est ainsi « restaurer le mouvement : c’est-à-dire permettre aux personnes d’avancer dans la direction de ce qui est intéressant pour elles. De manière à ce qu’elles puissent avancer par elles-mêmes, et retrouver « la dignité de l’homme capable » [36]selon Ricoeur.  Ainsi, en restaurant le mouvement, l’accompagnement permet aux personnes accompagnées de donner sens à leur passé, de   fonder et mettre en ordre leur présent en vue de préparer leur avenir[37].

L’approche de Le Bossé, pragmatique et stratégique, s’inscrit dans une démarche qu’il dénomme « interactionniste stratégique » parce que ce qui compte à ses yeux, ce sont les modalités d’interaction entre les caractéristiques individuelles et les caractéristiques de la société (Le Bossé, 2016)[38].

L’accompagnement comme un espace donnant aux stagiaires les moyens de « s’entreprendre pour apprendre [39]»

Selon Desroche et Chombart de Lawe,  il apparaît nécessaire pour apprendre de pouvoir, au préalable, s’entreprendre. Une telle entreprise passe par le partage de la parole. Car, la parole est comme une lanterne autour de nos pas selon Desroche (en référence au psaume 119 :115) (Pacquot, 2007).  C’est avec elle  et avec  “l’écoute, que chaque individu élabore son auto-éducation, se révèle à lui-même et à autrui, …, ce qui donne sens à son existence, et à ses projets et ses actions” selon Chombart de Lawe (cité par Pacquot (2007).

L’échange de paroles s’envisage ainsi comme un véritable processus maïeutique qui  encourage l’expression de savoirs, savoir-faire et savoir-être, leur reconnaissance puis leur enrichissement. Mais, pour que le processus maïeutique puisse s’enclencher il  faut considérer  que chacun dispose de ses sciences, de ses cultures, de ses savoirs qui équivalent à autant de trésors de connaissances (Desroche, 1992). Qu’il sait et est en droit de savoir ce qu’il sait.

Pour que la parole puisse se délier lors d’un échange, il apparaît  cependant indispensable d’accorder sa confiance aux stagiaires pour qu’ils puissent  accorder la leur en retour. L’offre de cette confiance est un déclic indispensable à la quête de soi selon Desroche et Chombart de Lawe (Pacquot, 2007).

 L’accompagnement comme une nouvelle ambition opérante ?

Ambitionnant d’engager avec la personne accompagnée un dialogue visant son expression, titillant sa réflexivité, suscitant l’explicitation, la problématisation et l’analyse des situations qu’elle vit tout autant que ses questionnements (Paul, 2019), la démarche d’accompagnement lui permet de revoir et réinterpréter ses systèmes de référence et, par ce biais, de développer une nouvelle lisibilité de ceux-ci. Elle métaphorise un processus de mise en projet de soi.

Temps d’exercice interlocutif socialisé des choix et des décisions de la personne accompagnée, de ses projets et de ses actions, il  contribuer au renforcement de son autonomie. Tout en participant à l’évolution de sa situation, il participe à son évolution personnelle. Véritable travail d’émancipation de la personne accompagnée, il ne peut se satisfaire d’une approche linéaire.  En proposant à chacun un espace de réflexion à multiples portes d’entrée, il permet aux stagiaires de déposer leurs questionnements et de surmonter, par le biais d’activités variées (socio-professionnelles, éducatives, relatives à l’exercice de la citoyenneté et au développement personnel, … sans que leur énonciation soit exhaustive), les conflits sociocognitifs  soulevés par l’entrée en formation. Qualifiés également de conflit de communication, ces conflits sociocognitifs résultent de la confrontation du stagiaire à d’autres stagiaires qui pensent différemment que lui et proposeront à ce titre, très certainement, des réponses qui divergent des siennes (Doise & Mugny, 1981, 1997). Pouvant ne pas être bénéfiques, surtout lorsqu’il y a évitement, non-coopération, compétition et/ou réactions défensives (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2020)[40], il y a lieu d’aménager des espaces de respiration favorables à leur expression et leur résolution.

Autorisant le stagiaire à interroger son parcours biographique et d’une certaine manière son histoire future par son histoire passée, il l’aide à objectiver sa propre condition et à questionner ses capabilités. En l’outillant pour  tempérer celles qui peuvent le desservir et promouvoir celles qui lui seront utiles dans son nouveau parcours,  il l’autorise à renforcer sa position de sujet.  Hilgers se référant aux travaux de Bourdieu sur la notion d’Habitus, ne dit-il pas justement que « les agents deviennent pleinement des Sujets lorsque, par la médiation d’un travail réflexif, ils identifient et entament un travail de relatif contrôle de leur disposition » ?   En ce sens le principe d’action de la démarche d’accompagnement se réfère à la morale proposée par Spinoza pour qui la compréhension des lois de notre singulière nature nous permet d’augmenter notre puissance d’agir et notre utilité sociale. Il propose « que chacun cherche ce qui lui est utile, ce qui lui est véritablement utile, et aspire à ce qui le mènera réellement à une plus grande perfection, et absolument parlant, que chacun s’efforce, autant qu’il est en lui, de persévérer dans son être [41]».

L’accompagnement, en fonction des outils qui seront mis à la disposition des stagiaires, leur permettra de prendre leurs distances par rapport à leurs dispositions initiales et de questionner les enjeux de leurs possibles transitions à cours, moyen et long terme. Au vu de mon expérience, un tel processus peut engager la personne accompagnée :

  • à conscientiser les contraintes auxquelles elle se confronte pour tenter de mener à bien son projet,
  • à les objectiver (puisqu’il lui sera proposé des outils à même de soutenir son auto-détermination ce qui lui permettra en retour de disposer d’une plus grande marge de manœuvre dans son usage des règles qui s’imposent initialement à lui),
  • afin d’effectuer les compromis internes et les négociations externes indispensables à la construction de l’identité sociale qu’elle ambitionne.

(1)Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[2] Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[3] Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – -https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[4] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[5] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[6] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[7] Verdier, É. (2008). L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution. Sociologie et sociétés, 40 (1), 195–225. https://doi.org/10.7202/019478ar

[8] Philippe Carré. De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS éditions, 2015, pp.29–40. <10.4000/rfp.4688>. <hal-01410797>

[9] https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/qualiopi

[10] http://normandie.direccte.gouv.fr/La-certification-qualite-des-OF-QUALIOPI

[11] https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/guide-lecture-referentiel-qualite.pdf – p19

[12] https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/guide-lecture-referentiel-qualite.pdf – p19

[13] Julie Le Gall, Olivier Hamant, Jean-Benoît Bouron, « Anthropocène », Géoconfluences, septembre 2017. URL : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/notion-a-la-une/anthropocene

[14] Latour, Bruno, « La Terre est enfin ronde », tribune dans Libération, 1er février 2007.

[15] Latour, Bruno, Métamorphoses – France Inter – L’heure bleue de Laure Adler – 02.02.2021 – https://www.franceinter.fr/emissions/l-heure-bleue/l-heure-bleue-02-fevrier-2021

[16] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[17] Carré Ph., POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 23

[18] Carré Ph., POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 23

[19] Bourdieu (P), La distinction / critique du jugement social – 1ère ed. 1979 – réed. Août 2007 – Lonrai – Ed. de Minuit – Coll.

[20] Bourdieu (P), La distinction / critique du jugement social – 1ère ed. 1979 – réed. Août 2007 – Lonrai – Ed. de Minuit – Coll.

[21] Mathieu Hilgers, »Liberté et habitus chez Pierre Bourdieu. », EspacesTemps.net, Travaux, 25.07.2006 -https://www.espacestemps.net/articles/liberte-habitus-bourdieu/

[22] https://www.cnrtl.fr/definition/anthropologie 

[23] Paul, M., Posture et démarche d’accompagnement des étudiants dans le supérieur – https://www.youtube.com/watch?v=T8hnCx23lrI
[24] Paul, M., Posture et démarche d’accompagnement des étudiants dans le supérieur – https://www.youtube.com/watch?v=T8hnCx23lrI

[25] https://www.cnrtl.fr/definition/accompagner

[26] Ardoino J., 2000, « De l’accompagnement, en tant que paradigme », Pratiques de formation-Analyses, n° 40, p. 5-19/ http://www.barbier-rd.nom.fr/accompagntJA.html

[27] CARRE P. (2005) L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris: Dunod / CARRE, P. (2016), L’apprenance : des dispositions aux situations, Education Permanente n°207

[28] Éric Monnet, « La théorie des « capabilités » d’Amartya Sen face au problème du relativisme », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 12 | 2007, mis en ligne le 18 avril 2008, consulté le 25 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/traces/211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/traces.211

[29] Solveig Fernagu-Oudet, Apprenance & environnement capacitant, in « POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 25

[30] Liane Mozère, « Le « souci de soi » chez Foucault et le souci dans une éthique politique du care. », Le Portique [En ligne], 13-14 | 2004, mis en ligne le 15 juin 2007, consulté le 23 avril 2019. URL : http:///journals.openedition.org/leportique/623

[31] Wainrib Steven, « La psychanalyse, une question de subjectivation ? », Le Carnet PSY, 2006/5 (n° 109), p. 23-25. DOI : 10.3917/lcp.109.0023. URL : https://www.cairn.info/revue-le-carnet-psy-2006-5-page-23.htm

[32] Durkheim, E., « L’évolution  pédagogique  en  France », 1990, Vendôme, PUF, Collection  « Quadrige », p 403.

[33] Dubar,Cl.La  socialisation – construction  des  identités  sociales  et  professionnelles Novembre  1996 – Paris – Armand  colin – 276 p. – 

[34] Vallerie Bernard, Le Bossé Yann, « Le développement du pouvoir d’agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 2006/3 (Vol. 39), p. 87-100. DOI : 10.3917/lsdle.393.0087. URL : https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2006-3-page-87.htm

[35] Le Bossé Yann, Développement du Pouvoir d’Agir.. https://www.youtube.com/watch?v=vnSe3eBTDRE – 2015

[36] Le Bossé Yann – Le développement du pouvoir d’agir dans l’intervention sociale – http://www.education-populaire.fr/developpement-pouvoir-agir-yann-le-bosse/

[37] En référence à la pensée de Emile Durkheim

[38] Le Bossé Yann – Le développement du pouvoir d’agir dans l’intervention sociale – http://www.education-populaire.fr/developpement-pouvoir-agir-yann-le-bosse/

[39] Expression de Henri Desroche reprise par T. Pacquot in Paquot Thierry, « Récits de vie et conquête de soi : Henri Desroche et Paul-Henry Chombart de Lauwe », Hermès, La Revue, 2007/2 (n° 48), p. 155-161. DOI : 10.4267/2042/24116. URL : https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2007-2-page-155.htm

[40]Céline Buchs, Céline Darnon, Alain Quiamzade, Gabriel Mugny et Fabrizio Butera, « Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage », Revue française de pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 10 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rfp/1013 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.1013

[41] NADLER, Steven, « Acte et motivation dans la philosophie morale de Spinoza », Philonsorbonne [Enligne], 9 | 2015, mis en ligne le 11 janvier 2015, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/philonsorbonne/751 ; DOI : 10.4000/philonsorbonne.751

Le responsable d’unité d’intervention sociale, un manager d’un écosystème Éléments de cadrage

En vue de permettre aux stagiaires en formation CAFERUIS d’appréhender la fonction de cadre intermédiaire pour laquelle ils se prédestinaient, j’avais en tant que responsable de formation développé un outil  définissant ses fonctions comme celles d’une gestionnaire et manager d’un écosystème. Cet outil avait été diffusé après validation par les parties prenantes de la formation à l’ensemble de celles-ci.

  1. La fonction de cadre intermédiaire

Comme évoqué dans l’annexe I de l’arrêté du 8juin 2004, les cadres intermédiaires sont des encadrants et responsables d’unité d’intervention sociale, « en responsabilité d’une unité de travail, qui ont pour mission principale l’encadrement d’une équipe et des actions directement engagées auprès des usagers».[1]  Promoteurs de l’autonomie et de la protection des personnes, de la cohésion sociale, de l’exercice de la citoyenneté, ils tendent à prévenir les exclusions et à en corriger les effets.  La  position de cadre « intermédiaire » au sein d’une organisation  se trouve ainsi au croisement de multiples relations d’acteurs :

  • les équipes et la direction,
  • les usagers et les équipes,
  • les usagers et la direction,
  • les partenaires et la direction,
  • les partenaires et les équipes,
  • les partenaires et les usagers.

Véritable trait d’union, il en va de sa responsabilité d’organiser, entre des espaces institutionnels différents, un dialogue au travers d’un accompagnement quotidien, tout en partant du postulat que son action ne peut être que multidimensionnelle. [2]

2. Une fonction qui engage la mise en œuvre de sept types d’activités 

Responsable d’une unité de travail, ils sont en charge de :

  1. la conception et la mise en œuvre du projet de service ou de l’unité. A ce titre, il doit avoir une connaissance fine du public auprès duquel il intervient et pour lequel il devra arbitrer certaines décisions ou propositions d’équipe. 
  2. l’animation et la conduite de l’équipe
  3. le développement des compétences individuelles et collectives ;
  4. la gestion et la planification des moyens matériels et budgétaires de l’unité ;
  5. le recueil, le traitement, l’analyse et la transmission des informations et propositions du terrain ;
  6. la participation à la construction du projet de l’institution ;
  7. le repérage, la connaissance des partenaires directs et de leurs actions ainsi que le positionnement du service face aux différents partenaires.

3. Une fonction qui s’exerce sur trois niveaux qui interagissent

La compétence  se définit comme  un ensemble  de  comportements qui  permettent  à un  individu  d’exercer efficacement  une  activité considérée  comme  complexe (Dictionnaire de pédagogie).[3]  Mélange de  connaissances  et de  comportements  qui nécessitent un  investissement  psychologique, elles s’entrevoient comme autant de ressources dont dispose un acteur. Résultat  de leur  combinaison   et  de leur articulation (Le Boterf,1998/1999) [4],elle caractérise des  savoirs  mis en  action tout en permettant à un acteur en situation professionnelle de répondre aux  besoins  d’une situation  donnée  à un  moment  donné(Dugué, E., 1999).[5] Ces ressources renvoient :

– pour les unes, aux connaissances relatives à la théorie, reliées à l’idée  de  « savoir que »,  elles composent les savoirs,

– pour les autres :

  • aux  connaissances relatives  aux  procédures à  utiliser  pour atteindre  un  but, reliés au  « savoir  comment », elles composent les savoir-faire,
  • aux attitudes adoptées,résultant de l’association des deux précédentes données et  relevant du  domaine  affectif elles permettent  d’ajuster les savoirs et savoir-faire, elles composent les savoir-être.

Prenant en compte le cadre réglementaire du CAFERUIS, ce triptyque de savoirs  peut être classifié comme suit, conformément à l’arrêté du 8 juin2004 :

3.  Une fonction qui nécessite  d’être en capacité de savoir mettre en musique  de l’ensemble des parties prenantes

La mise en œuvre des fonctions de cadre intermédiaire nécessite tout autant d’avoir conscience que de prendre  en compte la complexité du système avec et dans lequel ce cadre interagit. A ce titre, il doit être en capacité de mettre en musique l’ensemble des parties prenantes de l’offre de service qu’il est en charge de proposer. Parce que toute personne ou entité sur laquelle les activités, les produits et les services de son organisation ont un impact, influence à son tour les actions et les stratégies de cette organisation[6]. 

Le schéma qui suit expose les parties prenantes de l’action engagée par le cadre intermédiaire[7],   à  chacune de celles-ci est attribuée une priorité spécifique, chacune étant impactée ou impactant le système à un niveau singulier (macro, méso, micro))  .



5. En conclusion

Au vu de l’analyse des fonctions que nous venons de présenter, nous avons dénommé le responsable d’unité d’intervention sociale “manager d’un écosystème”.  

Pourquoi ? Parce que :

  1.  la notion de système caractérise, selon Ludwig Von Bertalanfly, « un ensemble d’éléments interdépendants, c’est-à-dire liés entre eux par des relations telles que, si l’un est modifié, les autres le sont aussi et que par conséquent, tout l’ensemble est transformé. »[8]. Qu’en outre dans tout système,  les éléments interdépendants sont en interaction et organisés en fonction d’un but (Joël de Rosnay)[8].
  2. les parties prenantes de l’action d’un responsable d’unité d’intervention sociale s’entrevoient comme autant d’éléments interdépendants et agissant tous dans un même but, à savoir promouvoir l’autonomie et la protection des personnes accompagnées tout en assurant le possible exercice de leur citoyenneté. Cependant les intérêts de chacun sont autres.  A charge donc pour ce responsable de trouver les moyens de répondre à la commande sociale qui lui est passée, en respectant droits, besoins et prérogatives que confère à chaque partie prenante  la position qu’elle occupe dans le système.
  3. le management caractérise une “démarche rationnelle de coordination de toutes les ressources d’une entreprise (humaines, physiques, financières, …) en vue d’atteindre des objectifs précis[9]. Par ailleurs, une démarche  de coordination consiste selon Fayol à «relier, unir, harmoniser tous les actes et tous les efforts » (1916, cité par Alsène et Pichault [10])  et selon VAN DE VEN et al. à « coordonner signifie intégrer ou relier ensemble différentes parties d’une organisation pour accomplir un ensemble collectif de tâches » (1976, cité par Alsène et Pichault[11]). Aussi interroger les mécanismes de coordination favorables à l’atteinte des objectifs qu’aura à développer un responsable d’unité d’intervention sociale, pour répondre à la commande qui lui aura été passée par sa direction, sera nécessaire pour en décrypter les divers enjeux pour lui-même et également pour l’organisation qui l’emploie. Nous tenterons de présenter ces derniers dans un prochain billet.

[11] ALSÈNE, É.,PICHAULT, F., « LA COORDINATION AU SEIN DES ORGANISATIONS: ÉLÉMENTS DE RECADRAGE CONCEPTUEL » – in GÉRER ET COMPRENDRE • MARS 2007 • N° 87 – PP 61/81

[10] ALSÈNE,É., PICHAULT, F., « LA COORDINATION AU SEIN DES ORGANISATIONS: ÉLÉMENTS DE RECADRAGE CONCEPTUEL » – in GÉRER ET COMPRENDRE • MARS 2007 • N° 87 – PP 61/81

[9] Raynal, Fr., Rieunier, A., (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés,apprentissages, formation et psychologie cognitive, Ed. ESF, Château Gontier, Coll. « Pédagogies »,   p216

[8] Donnadieu Gérard, Durand Daniel, Neel Danièle, Nunez Emmanuel,Saint-Paul Lionel – L’Approche systémique : de quoi s’agit-il ? – Synthèse des travaux du Groupe AFSCET- ” Diffusion de la pensée systémique – 11p

[7] En référence au schéma exposé dans « La Responsabilité   Sociale des entreprises au service de la qualité de l’emploi  dans les associations du secteur  sanitaire, social, et médico-social »   / GUIDE     URIOPSS   Pays de Loire  / p13

[6] Le GRI (Global Reporting Initiative – Norme ISO)

[5] Elizabeth  Dugué in Revue Éducation  permanente, octobre  1999, La logique  de  la compétence, numéro  140, Albi,directeur  de  la publication  Guy  Jobert, première  partie, La logique  de  la compétence : le retour du passé, p 11.

[4] Le  Boterf , G., (1998- 1999), L’ingénierie des  compétences, Éditions  des  Organisations, Saint- Just – la – pendue,deuxième  éd. revue  et corrigée,  p 36.

[3] Raynal, Fr., Rieunier, A., (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés,apprentissages, formation et psychologie cognitive, Ed. ESF, Château Gontier, Coll. « Pédagogies »,  p76.

[2] WEILL, B., « Une approche phénoménologique de la fonction de chef de service », in Chef de service dans le secteur social et médico-social : enjeux, rôles et stratégies d’encadrement, 2013, chapitre 8.

[1] Arrêté du 8 juin 2004 relatif au certificat d’aptitude aux fonctions d’encadrement et de responsable d’unité d’intervention sociale – paru au JO du 1er juillet 2004 -Annexe I

Ancrage conceptuel d’une structure apprenante comme outil d’activation d’une formation professionnalisante : le cas du CAFERUIS

Le modèle de formation professionnalisante référée à une structure apprenante,  présenté dans notre premier billet, se référait à l’étude de la formation du CAFERUIS dans un contexte donné. Ce contexte était appréhendé à partir de l’exercice de notre propre fonction de responsable de formation.

Les constats soulevés par  la problématique présentée avaient suscité deux questions :

  •  Comment permettre aux apprenants de trouver sens au processus d’apprentissage et ainsi d’amorcer le processus de socialisation indispensable à sa concrétisation ?
  • Quelles étaient les formes organisationnelles les plus susceptibles de favoriser l’engagement du processus d’apprentissage et une réflexion continue quant à la démarche adoptée?

Nous avons développé trois hypothèses pour y apporter réponses :

  1.  Un processus de formation organisé par partir d’un dispositif de formation convoque l’ensemble des acteurs qui sont à titres divers liés à lui. En raison du cadre règlementaire qui régit la formation, ils sont  engagés contre leur gré dans des relations d’interdépendance et de multiples interactions. Éléments d’un système complexe, ils sont positionnés à des niveaux singuliers et dotés d’un pouvoir  particulier corrélé à leur position. Influençant ce système tout autant qu’influencés par lui, il y a lieu de les considérer comme des parties prenantes de celui-ci.
  2. Un processus de formation métaphorise un processus de professionnalisation et convoque un processus de socialisation professionnelle. Pour être en phase avec les besoins du terrain au sein duquel les stagiaires vont être amenés à évoluer, il doit  être considéré comme « vivant».   Référé à une structure apprenante,  il donne à voir le sens des modalités de coopération et de collaboration des parties prenantes tout en les rendant lisibles et en permettant leur réinvention.
  3. Un processus de formation doit soutenir la transaction identitaire nécessitée par le processus de socialisation professionnelle qu’il convoque afin de faciliter l’inscription des stagiaires dans un groupe, une fonction et un corps de métier. Aussi, tout processus de formation doit s’atteler à créer les conditions favorables à l’émergence et à la stabilisation d’un tel processus.La mise en œuvre d’une structure apprenante apporte une réponse efficiente aux enjeux soulevés par ces processus parce que leur permettant de rester vivant.

Cinq concepts éclairants

Afin d’interroger le bien-fondé et la pertinence de nos hypothèses, nous avons questionné les concepts de professionnalisation,de structure apprenante, de système, de complexité et de communication organisationnelle.

La professionnalisation

Selon Wittorski la professionnalisation interroge tout à la fois des individus en situation d’apprentissage, des individus ou des groupes d’individus chargés des activités qui assureront ces apprentissages, des organisations dotées d’intentions en ce domaine.

 La professionnalisation nécessite :

– l’élaboration de dispositifs de formation, ces derniers convoquant:

  • des cultures distinctes de travail et de recherche,
  • des modalités de formation singulières en vue d’en assurer la transmission (magistrale, alternée, sur le tas, tutorat …)

–  la mise en œuvre de modalités de développement professionnel de sujets apprenants qui conjuguent  apprentissage et développement (tels que des apprentissages dans l’action, depuis une réflexion sur l’action, par assimilation/intégration, …). 

La notion de professionnalisation sous-tend de fait une triangulation « Organisation créatrice de dispositif/ Groupe en charge des process d’action/ Sujet en situation d’apprentissage ». Elle assure l’engagement des processus d’apprentissage et de socialisation qui lui sont liés. La figure 1 donne à voir une cette triangulation.

Figure 1

L’organisation considérée comme dotée d’une intention a en charge de proposer une offre de professionnalisation comportant des dispositifs particuliers susceptibles de mettre «en mouvement » des sujets dans des systèmes de travail. Dans le cadre du CAFERUIS, le dispositif est institutionnalisé depuis l’arrêté du 8.06.2004  et circonscrit dans le temps (2 ans de formation, 5 années pour passer l’ensemble des certifications).

Un individu ou un groupe d’individus sont chargés de l’organisation des processus d’action, ainsi du développement des moyens qui contribueront à donner un contenu aux dispositifs de formation et à assurer le développement professionnel des stagiaires. Ces process d’action peuvent être entendus comme un ensemble de moyens contribuant au développement de la professionnalisation des individus selon Bourdoncle (2000). Dans le cadre du CAFERUIS, les savoirs et savoirs faire sont énoncés dans un référentiel, le but étant de trouver les outils pédagogiques et didactiques les plus favorables à l’acquisition des compétences requises par l’arrêté du 8.06.2004.

Le sujet en situation d’apprentissage  est, de son côté, amené à engager une transaction avec son environnement mais également avec lui-même en vue de modifier son identité sociale  pour se voir attribuer une nouvelle professionnalité (Wittorski, 2008).  Selon Blanc une transaction caractérise un compromis négocié fruit de négociations plus ou moins formelles, de concessions réciproques et de rapprochements successifs des points de vue. Pour Claude Dubar (1991), elle comporte deux dimensions:

– l’une subjective puisqu’il il y a lieu pour un sujet apprenant de réaliser des«compromis intérieurs » entre l’identité qu’il a héritée et l’identité qu’il vise,

– l’autre objective parce qu’il va lui falloir négocier avec son environnement l’identité qui lui est attribuée par cet « autrui généralisé » (représenté par son environnement) et l’identité qu’il a incorporée.

Pour Wittorski (2009), il y a lieu de contribuer à cette transaction par le biais d’une socialisation professionnelle renforcée liant inextricablement activités et compétences, développement de la personne et renforcement de son identité.  Une telle transaction doit être considérée comme l’axe central de tout dispositif de formation, parce que tout processus de socialisation caractérise un «processus par lequel les gens acquièrent sélectivement les valeurs et les attitudes, les intérêts, les capacités et savoirs, bref la culture qui a cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membres »(Merton cité par Bourdoncle, 2000). Selon Hughes c’est tout « à la fois une initiation, au sens ethnologique,  à la culture professionnelle et une conversion, au sens religieux, de l’individu à une nouvelle conception de soi et du monde, bref à une nouvelle identité » (Bourdoncle, 2000). La transaction identitaire qu’il sous-tend peut ainsi s’entendre comme un processus informel d’adaptation mettant en scène les représentations sociales d’un sujet apprenant.

Dans le cadre du CAFERUIS, les stagiaires, pour occuper la fonction de responsable d’unité d’intervention sociale à l’issue de leur formation, ont à opérer une transaction identitaire en vue de disposer de nouveaux schèmes de pensée, de nouvelles représentations de soi, du monde et d’autrui, de nouvelles valeurs (ceux et celles véhiculées par le corps d’activité qu’ils souhaitent intégrer). Leur mise en mouvement doit leur permettre, en devenant partie prenante de leur processus de formation, de conduire les transactions  objective et subjective convoquées afin de trouver sens à la transaction identitaire qu’ils vont devoir  engager, à la mener et à la finaliser.

 En conséquence, la structuration d’une professionnalisation par le biais d’un dispositif de formation peut être appréhendée comme un système complexe ce dernier étant composé «ensemble d’éléments interdépendants,c’est-à-dire liés entre eux par des relations telles que, si l’un est modifié,les autres le sont aussi et que par conséquent, tout l’ensemble est transformé» (Von Bertalanfly cité par Donnadieu). Cet ensemble d’éléments interdépendant est organisé en fonction d’un but (de Rosnay cité par Donnadieu), soumis à des rapports divers et nombreux et affiche des dispositions multiples et variées (cnrtl). Chaque élément du système y occupant une place singulière, il contribue à sa manière au développement du processus d’apprentissage des sujets apprenants à la hauteur du pouvoir dont il dispose.

La structure apprenante comme ancrage

Barham, Fraser et Heath qualifient une organisation apprenante comme une organisation au sein de laquelle « la formation et le développement personnel font partie intégrante de l’organisation et où l’apprentissage est vécu comme un processus continu » (Bellet, 1993). Pour Solveig Fernagu (2004), «l’organisation apprenante se caractérise par sa capacité à intervenir sur elle-même, à modifier ses logiques d’organisation et d’action ». Sa perspective est double : allier apprentissage individuel et apprentissage collectif.

Une telle organisation est appréhendée comme un système vivant susceptible d’apprendre où les acteurs sociaux sont des sujets actifs, la formation et le développement  personnel indissociables parce qu’interdépendants.  Chacun des acteurs du système est partie prenante de celui-ci, étant impacté  par les actions et les stratégies proposées aussi bien que les influençant (Bertezene et Vallat, 2015). Tout en visant la construction d’une mémoire organisationnelle (Pelletier et Solar, 1999) elle favorise le développement d’aptitudes aux changements de culture, à de nouvelles conceptions du travail et engage la révision des représentations.

Afin de réguler interactions et interdépendances des éléments du système complexe que forme le dispositif de formation, des temps de communication, dans et hors de l’organisation, seront développés. Ayant un statut d’opérations, ces temps de communication conduisent un apprentissage organisationnel favorable au développement de compétences individuelles et collectives dans et par les situations de travail (Fernagu, 2004). Elles cherchent ainsi à favoriser:

  • au sein de l’organisation le traitement et la transmission d’informations, la production et la mobilisation de connaissances, l’expérimentation et le développement professionnel, la production d’un cadrage symbolique.
  • à l’extérieur de l’organisation, l’intégration des perspectives et des opportunités tout en considérant les menaces qui se profilent.

Interpellant la stratégie d’une organisation en vue d’optimiser le fonctionnement du dispositif de formation nous parlerons de communication organisationnelle (Bouillon,Bourdin et Loneux, 2007). Relayant les politiques de communication, articulant processus et fonctionnement, influençant les représentations sociales individuelles et collectives, les conditions de leur mise en œuvre affaibliront ou dynamiseront la portée du dispositif de formation.

Éléments conclusifs

L’usage des concepts de professionnalisation et d’organisation apprenante, ainsi que ceux auxquels ils étaient associés de par la problématique étudiée, nous a conduite à développer un modèle pédagogique en quatre boucles présenté dans la figure 2 et développé dans notre précédent billet.

Figure 2

Par ailleurs, comme nous l’avons vu dans notre précédent billet, notre modèle est favorable à la réussite des stagiaires tout en facilitant leur prise de fonction. Il nécessite cependant des moyens humains et matériels conséquents  qui devront mesurés à l’aune d’une réflexion stratégique en matière de pédagogie à l’échelle d’un organisme de formation.

Toutefois, un dispositif de formation est proposé pour répondre aux besoins soulevés par la division sociale du travail qui a cours dans un champ professionnel donné, eu égard aux contingences économiques auxquelles il est soumis (de Montlibert, 2011). Aussi, ne pouvons-nous pas émettre l’hypothèse que “la place accordée à un dispositif pédagogique, associé à un dispositif de formation, ainsi que les moyens qui lui sont alloués sont corrélés tant aux perspectives d’avenir attribuées par un champ professionnel à la fonction traitée par le dit dispositif  qu’à leur interprétation par le centre de formation qui le met en œuvre ? L’importance pour un centre de formation étant de développer des orientations stratégiques à même d’assurer sa survie et son rayonnement dans un contexte culturel, social, économique et règlementaire en grande mutation”.

Bibliographie

Bellet Daniel, Le concept d’organisation apprenante : vers un nouveau paradigme de développement des ressources humaines –AGRH – 1993 – Jouy en Josas

Blanc Maurice, Conflits et transactions sociales : la démocratie participative n’est pas un long fleuve tranquille,  in « Démocratie participative en Europe », Sciences de la Société, n°69, novembre 2006.

Boudon, Raymond, sous la direction, Dictionnaire de la sociologie, Larousse, 1997, 280p

Bouillon Jean-Luc, Bourdin Sylvie et Loneux Catherine, De la communication organisationnelle aux « approches communicationnelles » des organisations :glissement paradigmatique et migrations conceptuelles, Communication et organisation [En ligne], 31 | 2007, mis en ligne le 01 juillet 2010, URL :http://communicationorganisation.revues.org/90 ; DOI :10.4000/communicationorganisation.90

Bourdieu, Pierre, Méditations pascaliennes, Paris, Le Seuil, 1997.

Bourdoncle,Raymond – Professionnalisation, formes et dispositifs – in Recherche et Formation, N°35, 2000, Formes et dispositifs de la professionnalisation,pp117-132 – http://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_35_1_1674

Bertezene Sandra et Vallat David, Manager dans un environnement complexe – Le cas du secteur social et médico-social français, 2015, Ed EMS Management et société,coll. Questions de société, 255p, p 174

Définition du terme complexe – cnrtl : http://www.cnrtl.fr/definition/complexe

De Montlibert,Christian, L’institutionnalisation de la formation continue vingt ans après – Regards Sociologiques, n°41-42, 2011, pp. 171-174

Donnadieu Gérard, Durand Daniel, Neel Danièle, Nunez Emmanuel, Saint-Paul Lionel -L’Approche systémique : de quoi s’agit-il ? – Synthèse des travaux du Groupe AFSCET- ” Diffusion de la pensée systémique – 11p

Dubar, Claude – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin-  1991.1996 – 276p

Fernagu,Solveig, Organisation du travail et développement des compétences : le cas des organisations apprenantes, Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation,Université Lumière – Lyon 2, décembre 2004.

Jodelet Denise,Le mouvement de retour vers le sujet et l’approche des représentations sociales,  ERES, Coll.  “Connexions”,  2008/1 n°89, pp25 à 46,  DOI10.3917/cnx.089.0025, p38

Pelletier Guyet Solar Claudie – L’organisation apprenante : émergence d’un nouveau modèle de gestion de l’apprentissage – Apprendre autrement aujourd’hui ? – 10èmeEntretiens de la Villette – Cité des Sciences et de l’Industrie –1999.

Plane Jean-Michel, Théorie et management des organisations, Paris, DUNOD, 2012, 293p

Vallejo-Gomez Nelson – La pensée complexe : Antidote pour les pensées uniques – Entretien avec

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Wittorski Richard, Professionnalisation et développement professionnel, 2007, in Penser l’éducation, Laboratoire CIVIIC, 2009, 25 (25), pp.143-155

Une structure apprenante comme outil d’activation d’une formation professionnalisante : le cas du CAFERUIS


Contexte

L’arrêté du 8 juin 2004 a créé le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Encadrement et de Responsable d’Unité d’Intervention Sociale (CAFERUIS),  institutionnalisé les fonctions d’un tel encadrement, la formation qui prépare à son exercice et la certification qui en permet la reconnaissance.

Véritable cadre intermédiaire entre la direction et les équipes, occupant une position d’interface dans les organisations, un tel responsable travaille en mode projet, encadre une équipe, pilote des actions en direction des personnes accompagnées par son service après avoir engagé leur développement dans le cadre d’un projet de service.

La formation comporte 400h de cours et TD, 420h de stage pour ceux qui n’occupent pas de fonctions d’encadrement en entrant en formation et 210h pour les autres.

Entre 2004 et 2011 la population des stagiaires, accueillie à l’établissement où j’exerçais, était principalement composée de responsables en fonction qui devaient disposer d’une certification pour être pleinement reconnus.

A compter de 2011, les profils des stagiaires qui se sont orientés vers cette formation se sont considérablement diversifiés. Au cours des quatre années où j’ai été en poste, ils ont été en moyenne à 85% des aspirants à ces fonctions, occupant principalement des fonctions de travailleurs sociaux (Éducateurs Spécialisés pour la plupart). Comme ils n’expérimentaient pas au quotidien les fonctions d’encadrement intermédiaire, ils rencontraient des difficultés à appréhender les enjeux de cette fonction, ses tenants et ses aboutissants.

Les stages réalisés sans objectif précis ne leur permettaient pas d’être mis en situation professionnelle et d’expérimenter sur le terrain la fonction de cadre intermédiaire dans une relation tutorée.

Le mémoire clôturant la formation était envisagé comme une épreuve scolaire et non comme un mémoire-projet rendant compte de l’élaboration d’un projet de service ou d’actions, appréhendé en mode projet et piloté en positionnement d’encadrement intermédiaire. Les cours ayant trait à la démarche projet étaient jugés trop théoriques.

Le modèle de formation usité, centré sur l’acquisition d’une culture dont les stagiaires devaient être par la pratique coutumiers et postulant la professionnalisation de pratiques existantes, n’était plus opérant.

L’autorité de contrôle interrogeait la pertinence des productions des stagiaires et leur positionnement lors des certifications.

La promotion entrée en 2012 a vu 30 % des stagiaires abandonner leur formation.

Les hypothèses qui en découlent

Considérant les nouveaux profils des stagiaires, leurs forces et leurs faiblesses, nous avons interrogé les formes organisationnelles susceptibles de favoriser l’engagement du processus d’apprentissage chez les stagiaires, d’amorcer leur processus de socialisation professionnelle tout autant que d’engager une réflexion continue quant à la démarche adoptée. Trois hypothèses  nous semblaient pouvoir y apporter réponses :

La première, un processus de formation convoque l’ensemble des acteurs qui sont à divers titres liés à lui. En raison du cadre règlementaire qui régit la formation, ils sont  engagés contre leur gré dans des relations d’interdépendance et de multiples interactions.  Éléments d’un système complexe, positionnés à des niveaux singuliers et dotés d’un pouvoir  particulier corrélé à leur position, influençant le système tout autant qu’influencés par lui, il y a lieu de les considérer comme des parties prenantes de celui-ci.

La seconde, un processus de formation métaphorise un processus de professionnalisation et convoque un processus de socialisation. Pour être en phase avec les besoins du terrain au sein duquel les stagiaires vont être amenés à évoluer, il doit  être considéré « vivant ».  Référé à une structure apprenante,  donnant à voir le sens des modalités de coopération et de collaboration des parties prenantes tout en les rendant lisibles, elle permet de les porter à discussion et de les revisiter.

La troisième, un processus de formation professionnalisant doit soutenir la transaction identitaire nécessitée par le processus de socialisation qu’il convoque et ainsi faciliter l’inscription des stagiaires dans un groupe, une fonction et un corps de métier. Aussi, tout processus de formation doit s’atteler à créer les conditions favorables à l’émergence et à la stabilisation d’un processus de socialisation corrélé à un processus d’inscription. La mise en œuvre d’une structure apprenante apporte une réponse efficiente aux enjeux soulevés par ces processus.

Un processus professionnalisant en quadruple boucle comme apport de réponses aux hypothèses énoncées (figure 1)

Figure 1

1ère boucle : apport d’un dispositif de formation en réponse à une commande après évaluation de l’environnement micro, méso et macrosocial dans lequel la formation est mise en scène.

Toute organisation devant  « être capable de sentir, de suivre et d’explorer les aspects significatifs de son environnement », d’ « associer l’information  obtenue aux paramètres de fonctionnement qui guident son comportement », de « détecter les déviations significatives de ces paramètres », « d’être en mesure d’amorcer les corrections nécessaires pour empêcher les écarts »  (Pelletier et Solar, 1999), une analyse régulière de son organisation (annuelle, bisannuelle ou trimestriellement si nécessaire) permettra au fil du temps d’actualiser son ingénierie et d‘optimiser la réussite des stagiaires.

2ème boucle : organisation pédagogique considérant les acteurs de la formation comme des parties prenantes

La formation appréhendée sous un angle systémique et complexe nous conduit à postuler qu’elle est affaire de co-construction.   En raison du cadre d’interactions règlementaire dans lequel ils sont engagés et des interdépendances qui en résultent, les acteurs concernés par le dispositif de formation sont  considérés comme parties prenantes  de celui-ci. Il s’agit du/de la responsable de formation, des formateurs-professionnels et des enseignants, des stagiaires, des cadres tuteurs des terrains professionnels, des cadres intermédiaires et des cadres de direction concernés à par la formation, des représentants des institutions de contrôle, des cadres de l’établissement en charge de la formation continue.

Elle se compose de temps de concertation référés aux résultats des analyses engagées, en amont de chaque unité de formation (4 au total), en vue d’apporter une réponse collective et consensuelle tant en matière de contenu que de démarche pédagogique.

Elle cherche à éviter que le fonctionnement du dispositif se routinise et à anticiper les changements en questionnant régulièrement normes, paramètre de fonctionnement et contenus, admettant que les problèmes, inévitables, sont sujets à apprentissages (Pelletier, Solar, 1999).

3ème boucle : la mise en mouvement des stagiaires par le biais d’un accompagnement individuel renforcé et adapté

Tout processus d’apprentissage déstabilise le stagiaire en produisant  chez lui un conflit cognitif, parce qu’étant confronté à une situation-problème qui révèle des manques et des faiblesses en termes de savoirs requis pour exercer la fonction convoitée (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Il y a  donc lieu de le soutenir pour qu’il puisse résoudre les difficultés qu’il rencontre (Barnier, 2010). Un accompagnement individuel renforcé et adapté lui permettra de mettre des mots sur sa situation tout en donnant sens au processus de socialisation professionnelle engagé. Selon Hughes (Bourdoncle, 2000), un tel processus est tout « à la fois une initiation, au sens ethnologique, à la culture professionnelle et une conversion, au sens religieux, de l’individu à une nouvelle conception de soi et du monde,  bref à une nouvelle identité ».

Elle comprend :

  • une fiche de positionnement suivi d’un entretien, en vue définir leur feuille de route et la réadapter à leurs besoins émergents,
  • un entretien à l’issue de chaque certification,
  • un à deux entretiens, sur demande, pour du coaching individuel,
  • un ou deux stages réalisés sur la base d’un  projet co-construit avec le terrain d’accueil en conformité avec les compétences inscrites dans le référentiel.

4ème boucle : la mise en mouvement d’un collectif de stagiaires

Le développement professionnel passe par les communications produites dans l’activité  (Wittorski, 2008) les interactions interrogeant les représentations sociales que se font les stagiaires d’eux-mêmes, des relations qu’ils entretiennent et qu’ils devront entretenir lorsqu’ils exerceront les fonctions pour lesquelles ils se prédestinent. Ces représentations se développent au croisement des sphères subjective, intersubjective et trans-subjective (Jodelet, 2008). En outre, la mise en mouvement du collectif de stagiaires en autorisant leur inscription relationnelle au sein du groupe (Kaufmann, 1994), en donnant forme à leur participation à un réseau d’interaction contribue à développer leur sentiment d’appartenance sociale (Jodelet, 2008). Donnant sens aux processus de socialisation engagés, elle soutient la mise en mouvement individuelle. Mise en œuvre par le/la responsable de formation, elle se décline en :

  • temps de régulations trimestriels  avec  chaque  promotion (1h30),
  • bilans intermédiaires avec les délégués,
  • mises en situation lors d’ateliers de rhétorique permettant aux stagiaires de présenter leurs travaux au groupe et à débattre sur la pertinence de leurs analyses et propositions.

Une journée de mise en situation par le biais d’une journée de théâtre forum complètera ce dispositif pédagogique.

Le schéma de modélisation en neuf axes de travail qui suit décline les objectifs opérationnels de cette modélisation en quadruple boucle(figure 2). Ces axes s’organisent de manière concomitante afin de permettre les réajustements nécessités par les profils singuliers de chaque promotion et les difficultés rencontrées par les stagiaires au cours de leur parcours de formation tout en confortant  la démarche d’apprenance organisationnelle engagée.

Figure 2

Conclusion 

La structuration de la formation professionnelle des cadres intermédiaires en organisation apprenante développée en une quadruple boucle a permis  aux stagiaires qui ne sont pas en fonction lors de leur entrée en formation, voire sont issus d’un autre champ professionnel, de trouver sens à  leur projet  professionnel et pour ceux qui sont en fonction d’apprendre à travailler en mode projet et à en rendre compte.

Appréhender la formation à leur aune a permis à l’équipe pédagogique de faire corps et aux acteurs de terrain de trouver leur place, de développer de nouveaux outils  favorables à l’évolution du dispositif, a réduit le taux d’abandon à 5 % en  moyenne entre 2013 et 2017. Le taux de réussite lors des soutenances  a été amélioré, passant de 55% en 2014, à 87% en 2015, à 75% en 2016, à 86% en 2017.

L’évaluation de notre modèle  comporte des faiblesses.  Il nécessite des moyens humains et matériels conséquents  et ne peut se satisfaire d’une mise en application sur un seul dispositif de formation d’un établissement. Il y a lieu de mener une réflexion stratégique sur les bien-fondés et les enjeux d’un tel modèle à l’échelle d’un établissement.

Une étude approfondie des tenants et des aboutissants de la notion d’inscription et des fonctions qu’elle remplit dans tout processus de socialisation professionnelle devrait nous permettre d’alimenter nos réflexions et d’interroger les ingénieries pédagogiques qu’il y a lieu de mettre en œuvre pour faciliter la concrétisation des projets professionnels. Cela nous semble d’autant plus incontournable que les contextes de travail se complexifient, que les emplois stables sur le long terme diminuent, que les jeux de pouvoir s’intensifient, qu’il y a lieu de permettre au plus grand  nombre de continuer à s’inventer  voire se réinventer par le biais de la Formation Tout Au Long de la Vie.

Bibliographie

Altet, Marguerite – Les pédagogies de l’apprentissage – PUF – 2013 – Coll. Quadrige – 111p

Altet, Marguerite, Penser les pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages – ESPE de La Réunion – Saint Denis – Conférence  7octobre 2014

Barnier, Gérard – Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement – IUFM d’Aix-Marseille – Conférence octobre 2002

Bourdoncle, Raymond – Professionnalisation, formes et dispositifs – in Recherche et Formation, N°35, 2000, Formes et dispositifs de la professionnalisation,pp117-132 – http://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_35_1_1674

Jodelet, Denise – Le mouvement de retour vers le sujet et l’approche des représentations sociales – ERES -“Connexions” – 2008/1 n°89 – pp25 à 46  – DOI 10.3917/cnx.089.0025 – p38

Kaufmann Jean-Claude. Vie hors couple, isolement et lien social : figures de l’inscription relationnelle. In: Revue française de
sociologie, 1994, 35-4. Monde étudiant et monde scolaire. pp. 593-617;
http://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1994_num_35_4_4356

Kaufmann, Jean-Claude, L’invention de soi – une théorie de l’identité, Armand Colin2004/2010, Coll. Pluriel, 351p,

Pelletier, Guy / Solar, Claudie – L’organisation apprenante : émergence d’un nouveau modèle de gestion de l’apprentissage – Apprendre autrement aujourd’hui ? – 10èmeEntretiens de la Villette – Cité des Sciences et de l’Industrie –1999.

Wittorski, Richard – La professionnalisation – Savoirs – 2008, 17, pp.11 -38. <halshs-00339073>