Les processus de formation au XXIème siècle – L’accompagnement : facilitateur de l’acte d’apprendre dans un écosystème d’éducation modifié ?

Préambule

Mon travail s’envisage comme l’esquisse d’une problématique qui a émergée dans l’exercice de mon activité professionnelle et de la réponse qu’il me semble opportun d’y apporter. Il n’est en aucun cas une démonstration aboutie.

Son originalité réside dans les grilles de lecture dont j’ai fait usage  pour interroger le possible changement de paradigme  qui entoure l’acte d’apprendre (ses enjeux et ses conséquences), ce dernier n’étant plus l’apanage des périodes de l’enfance, de l’adolescence et du jeune adulte mais se déclinant tout au long de la vie en ce début du XXIème siècle. Pour en assurer aujourd’hui le déploiement il apparait nécessaire de considérer le vécu individuel et de lui donner toute sa mesure au moyen d’un accompagnement spécifique et personnalisé. Le but étant  que les apprentissages formels et informels, adossés aux savoirs sociaux transversaux, puissent  doper les capacités initiales des stagiaires à court, moyen et long terme.

Les questions qui se posent alors sont les suivantes, quelles sont les modalités qui :

  • assureraient  une prise en compte globale de l’individu-apprenant, ce dernier étant appréhendé comme un organisme complexe ?
  • développeraient une approche soutenante et facilitante de l’acte d’apprendre et à même de permettre aux individus de poursuivre leur évolution personnelle, professionnelle et tout à la fois sociale à l’issue d’une formation?
  •  renforceraient le pouvoir d’agir des individus en situation de formation, sans accroître inconsidérément leur sentiment de responsabilité ?

Afin d’étudier les problématiques liées aux questions posées et proposer  de possibles réponses j’ai opté pour une approche éco-systémique et ai fait le choix d’un ancrage pluridisciplinaire privilégiant la pensée complexe.  Parce que selon Morin (2016[1]) toutes les sciences doivent être reliées, chacune questionnant d’une manière ou d’une autre l’humain et ce dernier ne pouvant être dissocié du contexte géographique, politique, économique et culturel au sein duquel il évolue. Il estime que « La sociologie, (…), tend à dissoudre l’individu, la psychologie tend à dissoudre la société, l’économie dominante ne veut connaître que par le calcul : croissance, PIB, les sondages d’opinion, etc. Or ce calcul détruit les chairs et ne voit que les squelettes. Aussi, en arrive-t-on à disjoindre l’homme culturel de l’homme biologique, et à imposer une vision techno-économique, qui non seulement croit connaître essentiellement par le calcul, mais rêve aujourd’hui d’une algorithmisation totale de la société et de l’homme »[2].

Ainsi, pour éclairer mon raisonnement je me suis appuyée sur les travaux de philosophes, sociologues, économistes, psychosociologues et chercheurs en sciences de l’éducation tels que Foucault et Spinoza, Durkheim, Morin, Bourdieu et Dubar, Amartya Sen, Le Bossé et Urie Bronfonbrenner, Boutinet, Paul et Carré.

Pensée complexe, systémique et écologie du développement : mes grilles de lecture

La pensée complexe refuse la disjonction des éléments et tente de comprendre les relations qui ont cours entre eux. Une telle pensée  postule le caractère multidimensionnel de la connaissance (Morin, 1999 cité par Hage et Reynaud, 2014).  Toujours selon Morin, la connaissance complexe se réfère au principe énoncé par Pascal  selon lequel «toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s’entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes », il est « impossible de connaître les parties sans connaître le tout non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties.»[3]  Une telle pensée renvoie à l’approche systémique, cette dernière considérant que la connaissance des parties est reliée à la connaissance du tout.

L’écologie du développement, pour sa part, considère que le développement d’un individu est le résultat des interactions continuelles et réciproques entre quatre systèmes : le macro, l’exo, le méso et le micro. Leur influence est mutuelle et constante (Hage et Reynaud, 2014)[4]. Urie Bronfonbrenner, psychologue développementaliste, qui est à l’origine de cette théorie, a développé sa pensée en axant ses travaux sur le développement de l’enfant. Pour mesurer scientifiquement les interactions entre l’environnement de l’enfant et son développement, il a développé une taxonomie des environnements emboités selon la métaphore des poupées russes. Le développement de l’enfant résulte, pour lui, de l’interaction singulière des quatre types d’environnements qu’il dénomme « systèmes » (le microsystème, le mésosystème, l’exosystème et le macrosystème). Ces systèmes se différencient selon la position qu’y occupe l’individu, son degré de participation  et d’implication (Hage et Reynaud, 2014)[5].

Le microsystème caractérise «un modèle d’activités, de rôles et de relations interpersonnelles expérimenté par un sujet au cours de son évolution, dans un milieu donné ayant des caractéristiques physiques et matérielles spécifiques »[6].  Chaque sujet en tant que microsystème est dès lors doté de dispositions singulières  pouvant être qualifiées d’habitus selon Bourdieu. Le mésosystème représente, de son côté, un groupe de microsystèmes qui se trouvent en interrelation par le biais d’échanges.  L’exosystème regroupe les microsystèmes qui ont une influence sur le développement d’un individu et leurs acteurs,  sans que ceux-ci aient une influence directe. Le macrosystème métaphorise la toile de fond qui influence l’ensemble des systèmes (à savoir les normes, les représentations sociales, les idéologies qui guident les comportements individuels, collectifs et institutionnels).

Urie Bronfonbrenner a complété ces quatre systèmes par deux autres qu’il a dénommé ontosystème et chronosystème. L’ontosystème présente l’individu en tant qu’organisme vivant singulier, disposant à ce titre de caractéristiques physique, émotionnelle, intellectuelle et comportementale propres, desquelles découlent  des vulnérabilités, des déficits et des compétences singulières. Le chronosystème évoque les temps qui composent la vie d’une personne (les temps biologiques, familiaux, historiques, perceptifs). Ces temps font référence aux périodes de transitions vécues par un individu et des perceptions qu’elles sous-tendent (Hage et Reynaud,  2014).

Cette théorie a été expérimentée dans divers champs scientifiques dont celui des sciences de l’éducation. Hage et Reynaud ont ainsi questionné les perspectives de recherches qu’elle offre au développement d’un sujet-apprenant.   

Les grilles de lecture que nous proposent la pensée complexe, la systémique et l’écologie du développement, nous encourage à ne jamais omettre que :

  • tout individu dispose d’une histoire personnelle, d’une histoire de groupe (celle de son groupe d’appartenance) les deux interagissant avec l’histoire de la société dans laquelle il évolue, le dotant d’un habitus singulier. L’entrecroisement de ces histoires conditionne ses affects, son rapport au savoir, à l’acte d’apprendre et aux transmetteurs du savoir,
  • l’acte d’apprendre  ne peut  être appréhendé comme relevant de la seule responsabilité d’un stagiaire, qu’il y a lieu de prendre en compte les divers systèmes qui interviennent dans l’acte d’apprendre à savoir : l’ontosystème et le microsystème qui le caractérise, les microsystèmes avec lesquels il  interagit  représentant le mésosystème, l’exosystème composé des microsystèmes qui l’influencent indirectement et le macrosystème qui présente le contexte économique, sociétal, politique et géophysique qui organise ses comportements. L’ensemble s’inscrivant dans des chronosystèmes.

Un contexte législatif supranational et national comme tentative de développement d’outils à même d’y apporter réponse : un macrosystème à fort impact

Au niveau européen, la promotion de l’« éducation et de la formation tout au long de la vie » (EFTLV), a  été promue au rang d’orientation primordiale en vue de réaliser deux « stratégies » : la « stratégie européenne de l’emploi » élaborée lors du sommet de Luxembourg en novembre 1997 et la construction de « la société de la connaissance » actée par la stratégie de Lisbonne développée en 2000 (Verdier, 2008).  Depuis « l’éducation et la formation tout au long de la vie (EFTLV) met explicitement l’accent sur la pluralité des sources et des formes de savoir et de connaissance »[7]. L’ensemble  des organismes internationaux (UNESCO, Union européenne, OCDE), estiment quant à eux depuis plus de vingt années que le développement d’un apprentissage doit se faire au quotidien et de manière permanente, formelle et informelle, parce qu’il est « un ingrédient essentiel des « sociétés cognitives » en émergence » (Carré, 2005, 2017)[8]).

Au  sein de l’Organisation des Nations Unies,  l’Unesco en charge de l’Education, la Science et la Culture conçoit l’éducation permanente comme   le ferment d’un « nouvel humanisme » (Faure, 1972- cité par Verdier, 2008). En France, les lois organisant la formation poursuivent, à l’aune de ces orientations  supranationales, leur réinvention en faveur de l’adaptabilité des citoyens et de leur responsabilisation via le vecteur de l’andragogie. La loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, l’emploi et à la démocratie sociale,  cherche à  développer l’envie de se former chez tout citoyen et à l’inciter à devenir acteur de son parcours professionnel. Pour cela elle a créé le compte personnel de formation.  Ce compte permet à tout salarié d’accéder à une formation certifiante ou qualifiante sans l’accord de son employeur.  Avec la création de tels outils législatifs, les citoyens sont appelés à prendre le rôle tout à la fois d’auteur et d’acteur principal de leur propre vie professionnelle (Carré, 2017).

La dernière loi en date, celle du 5 septembre 2018, dénommée « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » poursuit la responsabilisation des salariés et renforce leur positionnement au cœur de leur parcours d’apprentissage (quel que soit le lieu où la formation est dispensée). Elle propose une nouvelle définition d’une action de formation et un nouveau cadre « Qualité ». Sont concernés les organismes réalisant des actions visant à contribuer au développement des compétences lorsqu’ils souhaitent bénéficier de fonds publics ou mutualisés(9]. « A compter du 01/01/2022, tous les organismes de formation devront être certifiés pour pouvoir bénéficier des fonds publics ou mutualisés des financeurs de la formation (OPCO, Commission Paritaire Interprofessionnelle Régional (CPIR), Etat, Régions, Caisse des dépôts et consignations, Pôle emploi ou Agefiph) »[10]comme l’évoque l’article L 6316-1 du code du travail.  Ce nouveau cadre qualité institue  de surcroît une nouvelle dimension dans la démarche d’apprentissage : celle de l’évaluation des besoins des stagiaires (la formation devant correspondre à leurs besoins dûment évalués au préalable et régulièrement réévalués au cours du processus). Quant à l’accompagnement, il devient dans ce nouveau cadre « qualité » un corollaire indispensable à l’acte d’apprendre en formation continue. Le critère 3 qui figure dans le Référentiel National « Qualité », mentionné à l’article L. 6316-3 du Code du travail,  et son point 14 énoncent ainsi que les prestations et les modalités d’accueil, d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mises en œuvre  se doivent d’être adaptées aux publics bénéficiaires (critère 3). Le prestataire à la charge de mettre « en oeuvre un accompagnement socio-professionnel, éducatif et relatif à l’exercice de la citoyenneté » (point 14)[11] pour soutenir les prestations de formation développées. Il est ainsi attendu de lui qu’il puisse « démontrer que l’accompagnement de l’apprenant est formalisé et mis en oeuvre par la mise en place de projets spécifiques »[12]

Un environnement complexifié comme macro-chronosystème

Notre société est irrémédiablement impactée par de nombreuses évolutions. Il en va ainsi des droits individuels, de l’égalité entre les genres et des relations enfants/adultes qui modifient les rapports d’autorité et renforcent l’individualisme; de la montée en puissance des technologies et des modes de communication qui bouleversent notre rapport au temps, aux autres et à l’accès à la connaissance ; du marché du travail qui n’a de cesse de se réinventer engageant la disparition de nombreux métiers et l’émergence de nouvelles activités ; de la notion de travail qui se dilue dans celle d’emploi ; des bouleversements climatiques qui questionnent nos manières de faire société et d’exploiter nos ressources ; plus récemment les menaces que fait peser sur l’ensemble de notre planète une pandémie dont les conséquences sociales et économiques sont encore difficiles à appréhender. Les activités humaines impactent désormais de manière irréversible l’environnement terrestre, nous conduisant à passer de l’ère de l’holocène (qui a débuté à la fin de la dernière glaciation) à celle de l’anthropocène. Comme l’évoque Julie Le Gall, Olivier Hamant et Jean-Benoît Bouron, « l’Anthropocène nous dit que les sociétés humaines sont arrivées au stade où elles ont acquis la capacité technique de modifier ce qui a mis des millions d’années à se former [13]». Bruno Latour (2007) estime qu’elle marque la prise en compte de la finitude du monde[14] et la prise de conscience d’un destin commun[15]. Je dirais qu’elle nous engage également à  prendre conscience que notre monde social est mouvant, que ni le fonctionnement de la planète ni celui de la société ne sont éternels et immuables, que  nous ne pourrons jamais dompter notre planète terre et lui intimer l’ordre d’agir selon notre volonté. Une telle croyance n’a été que chimère, l’Anthropocène nous contraint à arrêter de nier la puissance de la géophysique, à accepter notre fragile condition humaine tout en nous conduisant à nous réinventer périodiquement (personnellement, politiquement, économiquement et socialement).

Les conséquences des problématiques  rencontrées au niveau des macrosystèmes  et des macro-chronosystèmes  sur les microsystèmes et les ontosystèmes que sont les citoyens

 Un contexte social, technologique, économique, politique et géophysique propice à de perpétuelles transitions

Dans un tel contexte la population, quel que soit son âge, est contrainte à d’incessantes transitions, invitée à toujours plus d’adaptabilité et engagée à en rendre compte (Maillot, 2013).  Les transitions n’ont ainsi plus cours au gré d’étapes de développement particulières et ne sont plus marquées par des cycles de vie délimitant les périodes clés de ce développement,  telles celles qui ont eu cours à compter de la seconde moitié du 20ème siècle (première séparation d’avec la sphère familiale avec l’entrée dans un mode de garde, entrée à l’école maternelle puis primaire, entrée au collège et dans la préadolescence, entrée au lycée et dans l’adolescence, entrée dans la vie professionnelle et la vie adulte, mise en ménage, naissance des enfants, retraite). Les transitions sont aujourd’hui continuelles, elles agrémentent et colorent de manière singulière nos histoires personnelles et professionnelles. Les cycles dont nous avions pris l’habitude sont devenus obsolètes, les balises sécurisantes qu’ils disposaient ont disparues. Les transitions sont aujourd’hui envisagées comme des espaces / temps nombreux et inévitables de passage, contraints et/ou choisis. Emergeants au fil de l’évolution, tant de notre contexte personnel  que sociétal, terrestre et climatique, ils nous forcent à interroger et réinterroger sans cesse notre propre mise en projet. Ils nous obligent à réexaminer constamment nos acquis et nos valeurs.  Ils  nous obligent à mettre en oeuvre des stratégies d’adaptation en vue de nous permettre de gérer au mieux les ruptures qu’ils conduisent, de réinventer si possible  les continuités entre nos différentes trajectoires. Mais, toujours, ils perturbent nos repères (Balleux & Perez-Roux, 2013) . Phases de construction/reconstruction actives des valeurs et des normes qui fondent notre  reconnaissance sociale et notre valorisation (Dupuy & Le Blanc, 2001 – cités par Perez-Roux, 2016), ils sont de véritables mises à l’épreuve, sources puissantes d’incertitudes et tout à la fois de développement. A chaque fois nous y sommes engagés.ées à faire nos preuves, à révéler ce dont nous sommes capables et d’une certaine manière ce dont nous sommes faits (Boltanski & Chiapello, 1999, cités par Perez-Roux, 2016).

Dans ces  espaces/ temps, que sont les transitions, une triple transaction aura cours. Elle concerne trois registres, les registres biographique, relationnel et intégratif, l’un emboîtant le pas à l’autre. La transaction biographique nous amènera à questionner  nos choix ou non-choix de changement et leurs enjeux, ce qui est une indéniable source de tensions. La transaction relationnelle nous obligera à interroger  le rapport que nous entretenons avec nous-même  et les rapports que nous cultivons avec les autruis significatifs multiples qui évoluent dans nos groupes d’appartenance et dans ceux par lesquels nous souhaitons être cooptés (ces derniers participant au processus de reconnaissance indispensable à la construction de notre identité sociale et professionnelle). Quant à la transaction intégrative, il s’agira pour chacun de nous, pour la voir aboutir, de pouvoir combiner nos systèmes de valeurs et nos modalités d’action avec celles et ceux des groupes que nous souhaitons intégrer (Perez-Roux, 2016). Les situations de transition se révèlent être de fait de potentielles situations à risque. Risque « de ne pouvoir – provisoirement ou durablement – se reprendre soi-même dans le mouvement d’un devenir » (Maillot, 2013).

Pour se reprendre soi-même il nous faut tout à la fois considérer, à la suite de Edgar Morin, que la vie se développe comme un phénomène systémique d’  « auto-eco-organisation», duquel nous sommes parties prenantes,  et  disposer d’informations et de ressources nécessaires et suffisantes pour mener à bien nos transitions (ressources et informations souvent inversement proportionnelles à celles dont il nous faudrait disposer). Un tel phénomène  « vaut pour tout être vivant qui, pour se sauvegarder dans sa forme (se conserver dans son être), doit s’auto-produire et s’auto-organiser en dépensant et en puisant de l’énergie, de l’information et de l’organisation dans son environnement. Comme l’autonomie est inséparable de cette dépendance, il faut concevoir cet être vivant comme un être auto-éco-organisateur »[16].

Des pratiques pédagogiques insuffisamment opérantes en  matière d’acquis de savoirs et savoir-faire des stagiaires en parcours de formation continue

Les réalités sociales, économiques, psychologiques et technologiques du XXIème siècle nous force aujourd’hui à revisiter nos modèles de formation des adultes et à les « penser à l’envers» (Carré, 2017). Un adulte n’étant plus soumis à l’obligation d’apprendre, ne se formant « que s’il trouve dans la formation des réponses à ses problèmes, dans sa situation[17] » et n’apprenant jamais sans les autres mais toujours seul, il nous faut opérer un véritable changement de culture (Carré, 2017). 

L’erreur pédagogique fondamentale que nous pourrions commettre en ce début du XXIème siècle, au vu du contexte sociétal, technologique et géophysique dans lequel nous baignons et qui nous façonne selon Bruno Latour,  « serait de persister à penser la formation de demain en fonction du cadre formel, largement inspiré du modèle scolaire de la transmission des savoirs d’hier »[18]. Aujourd’hui, il s’agit pour chacun de nous de voir notre devenir professionnel soutenu et relié à notre devenir personnel. Pour ce faire identifier et conforter nos savoirs sociaux transversaux nous permettraient d’en faire un usage réfléchi et bonifié tout au long de nos parcours. Sans stigmatiser nos habitus, mais en révélant les points d’appui que ces derniers ont pu nous donner et en objectivant les points d’achoppement auxquels ils ont conduit, leur reconnaissance renforcerait notre estime de nous-même et notre confiance en nous. D’autant que la notion d’habitus caractérise selon Pierre Bourdieu (1980) : « des systèmes de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre, objectivement « réglées et « régulières » sans être en rien le produit de l’obéissance à des règles, et, étant tout cela, collectivement orchestrées sans être le produit de l’action organisatrice d’un chef d’orchestre. »  Reflétant ainsi les dispositions acquises par les  individus par le biais de l’habitude, il est enraciné au plus profond des inconscients individuels et collectifs. Résultat de l’incorporation d’un certain nombre de manières de voir, de sentir, de penser et d’agir catégorisées, il est à la fois fruit de l’intériorisation et de l’incorporation des représentations véhiculées dans l’espace micro, méso et macrosocial dans lesquels évoluent les individus. Il caractérise et oriente la  sociabilité des individus, leur  développement  cognitif et affectif,  leur  équilibre  physique, psychique et émotionnel,  la  fonction  sociale pour laquelle ils opteront. Résultat de la division du travail à l’œuvre au sein de la classe sociale à laquelle ils appartiennent (Bourdieu, 1999)[19], il leur confère les moyens d’un « être – agir » spontané.  Produit de l’histoire familiale et sociale, l’habitus unifie et génère des pratiques, spécifie l’espace des relations, se définit comme un opérateur analogique ; il révèle la morale des agents, leur mode de cohésion sociale, leurs conditions d’existence, les styles de vie et les goûts qui en découlent, les exigences et les possibles attachés à leur condition de classe objective ou mobilisée (Bourdieu, 1999)[20]. Toutefois, s’affranchir de ces présupposés est malaisé pour un individu, tout microcosme social étant doté d’institutions de contrôle, de contrainte et de formation. Chaque individu disposant de ressources singulières au vu de sa position sociale, de son histoire, de sa personnalité, de ses prédispositions physiques et psychiques, seul «celui qui a les moyens de se déterminer à travers la connaissance des mécanismes objectifs peut s’en servir « pour leur échapper et pour prendre par exemple ses distances par rapport à ses dispositions » (Bourdieu, Wacquant, 1992, p. 111) » (Hilgers, 2006)[21]

Au vu de ces éléments, il y a lieu aujourd’hui  de questionner les démarches de développement des connaissances et des compétences sous les angles de l’alliance du travail, du contrat pédagogique et de la facilitation (Carré, 2017). Cette dernière pour être opérante ne peut cependant se passer de la prise en compte des habitus des personnes engagées dans un processus de formation continue. L’habitus étant un instigateur de savoirs sociaux et transversaux à fort impact et, en fonction de la personnalité des individus et de leur parcours biographiques singulier, susceptible d’entraver les désirs de changement.

La montée en puissance de la notion d’accompagnement 

L’accompagnement est une figure anthropologique à laquelle  diverses civilisations ont recours, au sens où il questionne « l’homme sous le rapport tant de sa nature individuelle que son existence collective, de sa relation au monde, à ses variations dans l’espace et dans le temps »[22].  

Mais, dans la société française la notion d’accompagnement a émergé dans les années 90 dans un contexte de crise des institutions et d’émergence d’une nouvelle exigence sociale l’«autonomie responsabilisante » (Paul, 2016, 2019[23]).  Son usage coïncide « avec l’effacement du modèle social assistanciel » (Castel, 1995) et du passage de l’État Providence à l’État Service selon Pierre Rosanvallon (Paul, 2016, 2019[24]). L’accompagnement en tant que commande sociale répond aujourd’hui à des orientations politiques comme nous l’avons vu précédemment.

Acter de sa nécessaire existence en formation continue, en ce XXIème siècle, résulte des mutations auxquelles notre société démocratique est contrainte et du sens de la condition humaine qu’il nous revient de ré-étudier dans un tel contexte. Questionner les tenants et les aboutissants de la démarche d’accompagnement dans le cadre précis de la formation continue, afin d’appréhender ce que renferme sa mise en œuvre en termes d’actes professionnels, de posture et d’outils à usiter, s’avère souhaitable.

L’accompagnement : outil à même de soutenir la mise en projet de l’ontosystème qu’est le citoyen?

Éléments de définition

Faisant appel au verbe « accompagner », il se définit comme l’action de se déplacer avec un être animé. En ce sens le verbe évoque l’idée d’un mouvement. L’idée de déplacement peut être précisée par une indication de but, tel que « servir de protecteur ou de guide à une personne ». Son étymologie renvoie au fait de « prendre (qqn) comme compagnon » (CNRTL)[25].

Évoquant l’idée d’un partage de quelque chose d’essentiel entre celui qui accompagne et celui qui est accompagné, elle doit être considérer  comme « un véritable paradigme » qui structure et éclaire les intentionnalités tout autant que les pratiques sociales (Ardoino, 2000). Sous le terme de pratiques sociales il convient d’entendre, toujours selon Ardoino, « les comportements, habitus, coutumes et croyances exprimant et traduisant des systèmes de valeurs culturels et sociaux, que les membres d’une société, d’une communauté, données, peuvent agir ensemble, tout à la fois individuellement et collectivement, en incluant ainsi la part de variation, d’interprétation individuelle, de création, voire de transgression, que comporte toujours l’observance des lois et des règles de vie mutuellement reconnues et acceptées ou subies. [26]»

Dès lors l’accompagnement  s’envisage comme une démarche complexe dont les enjeux sont variables d’un contexte à un autre, une démarche sujette à de multiples interprétations. Dans les paragraphes qui suivent  nous exposerons  en trois points les apports d’un processus d’accompagnement  pour la formation continue au vu de notre expérience professionnelle.

L’accompagnement comme un  espace pour se soucier de soi

Un espace de respiration, de questionnement et de réinvention de soi tel qu’offrirait à chacun celui de l’accompagnement, permettrait aux stagiaires de se soucier d’eux-mêmes au sens foulcadien du terme, ainsi d’objectiver leurs valeurs et leurs représentations, leurs besoins globaux et leurs manières d’apprendre sans omettre leurs capabilités. En un sens il contribuerait à renforcer le goût de l’apprenance et à dédramatiser l’expression des conflits sociocognitifs. L’apprenance étant définit par Philippe Carré (2005, 2016) comme : « un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ». [27] Quant à la capabilité, elle exprime selon Amartya Sen les différentes combinaisons possibles de « modes de fonctionnement » (functionings) dont disposent un individu étant donné les biens qu’il possède (Monnet, 2007). « Une capabilité est donc un vecteur de modes de fonctionnement exprimant la liberté, pour un individu, de choisir entre différentes conditions de vie » [28]. En un mot, elle rend compte du pouvoir d’agir des individus (Fernagu-Oudet, 2017)[29].

Pour Foucault (1984), le souci de soi a pour but la constitution d’un sujet moral, à savoir un sujet capable de s’examiner, de s’éprouver et de se contrôler grâce à des exercices. Le but étant qu’il prenne la mesure de ce dont il est capable et soit en capacité de « discriminer, sélectionner et contrôler les représentations, tel un « veilleur de nuit » qui se tient à l’entrée des villes, afin d’en faire un usage approprié » (Mozère, 2004)[30].  Mais pour qu’il réussisse à se définir et se re-définir il est indispensable qu’il puisse mettre sa subjectivité à l’épreuve pour « se reconnaître dans son propre scénario (…) et se faire reconnaître dans ses liens aux autres, dans une architecture ouverte aux influences de la culture et des mentalités de ses groupes d’appartenances » comme l’évoque Wainrib (2006)[31].

L’accompagnement comme un espace soutenant le processus de subjectivation

Le processus de subjectivation, inconscient pour partie mais toujours constant, va permettre à tout un chacun de constituer sa singulière conscience et plus largement de  se constituer en tant que sujet (Foucault 1984). Non figée, cette conscience sera réétudiée au fil de l’histoire de chaque personne et de celle de la société au sein de laquelle elle évolue. Société  qui oriente ses appréciations du réel tout autant que ses comportements. Société qui prépare le changement de ses perceptions, donne sens à l’application des savoirs de manière plus globale (Vihalem 2011) et  conduit la normalisation de ses perceptions et de ses comportements au regard de l’épistémè  qui a cours à un temps T de son histoire.

Les travaux de Émile Durkheim dans  son  ouvrage « L’évolution pédagogique en France » tendent à conforter cette approche puisque pour lui le  but  global  de  tout  système  éducatif est  de  « créer  chez  l’individu  une  disposition  générale  de  l’esprit  et  de  la  volonté  qui  lui  fasse  voir  les  choses  sous  un jour  déterminé. »[32]     Il considère que tout  système  éducatif/ de formation,  pour  créer  chez  un agent  une  disposition  singulière  de  l’esprit  et  de  la  volonté, s’appuie sur un processus de socialisation particulier qui vise l’incorporation, par conditionnements successifs, de  schèmes  de  pensée  et  d’action originaux, afin qu’il puisse acquérir une identité sociale spécifique, et percevoir les  valeurs et les  normes de son groupe  comme naturelles et de fait difficilement contournables.   Ce processus de type  conflictuel, agit  sur  deux  niveaux  de  communication verbale et infra-verbal, celui de la  reconnaissance,  socialisant,  et celui de la compétition, asocial. Il implique des  pratiques  sociales (de type culturel, professionnel, citoyen, …), des  relations  objectives  et  des  représentations (sociale, collective et individuelle). Il aboutit à la structuration d’un être approuvé par son groupe (Dubar, 1996)[33]. Mais un tel processus de formation des citoyens varie en fonction des époques historiques au cours desquelles il est développé comme le démontre encore Durkheim dans son ouvrage puisqu’il présente l’évolution de notre système éducatif de la Renaissance à nos jours. L’appétence pour tel ou tel parcours  est, en outre, orienté par les pratiques sociales intrinsèques aux diverses classes sociales qui évoluent au sein de la société française.

L’accompagnement comme un espace soutenant le pouvoir d’agir des stagiaires

Offrir, dans le cadre de la formation continue, à chaque stagiaire un espace où il peut enrichir sa subjectivité et sa rhétorique, objectiver son histoire personnelle et professionnelle, ses atouts et les points d’achoppement qui s’en dégagent, le conduira à renforcer son pouvoir d’agir. Mais, qu’entend-on précisément par « pouvoir d’agir »? Je m’appuierai sur les travaux de Yann Le Bossé pour questionner cette notion. Pour lui, le pouvoir d’agir est « un processus caractérisé par l’exercice d’une plus grande maîtrise sur l’atteinte d’objectifs importants pour une personne »[34]. En disposant des moyens qui lui permettront de réguler les éléments de sa vie, la personne pourra avoir un impact sur ce qui lui arrive, elle ne sera pas impuissante face aux évènements de sa vie, en cas de besoin elle pourra la reprendre en mains. Le Bossé n’entend pas cette notion en termes de responsabilité mais de possibilité, la responsabilité renvoyant au devoir.[35] Ce processus et ses enjeux sont identiques pour une organisation ou une communauté.

Accompagner le développement du pouvoir d’agir, c’est ainsi « restaurer le mouvement : c’est-à-dire permettre aux personnes d’avancer dans la direction de ce qui est intéressant pour elles. De manière à ce qu’elles puissent avancer par elles-mêmes, et retrouver « la dignité de l’homme capable » [36]selon Ricoeur.  Ainsi, en restaurant le mouvement, l’accompagnement permet aux personnes accompagnées de donner sens à leur passé, de   fonder et mettre en ordre leur présent en vue de préparer leur avenir[37].

L’approche de Le Bossé, pragmatique et stratégique, s’inscrit dans une démarche qu’il dénomme « interactionniste stratégique » parce que ce qui compte à ses yeux, ce sont les modalités d’interaction entre les caractéristiques individuelles et les caractéristiques de la société (Le Bossé, 2016)[38].

L’accompagnement comme un espace donnant aux stagiaires les moyens de « s’entreprendre pour apprendre [39]»

Selon Desroche et Chombart de Lawe,  il apparaît nécessaire pour apprendre de pouvoir, au préalable, s’entreprendre. Une telle entreprise passe par le partage de la parole. Car, la parole est comme une lanterne autour de nos pas selon Desroche (en référence au psaume 119 :115) (Pacquot, 2007).  C’est avec elle  et avec  “l’écoute, que chaque individu élabore son auto-éducation, se révèle à lui-même et à autrui, …, ce qui donne sens à son existence, et à ses projets et ses actions” selon Chombart de Lawe (cité par Pacquot (2007).

L’échange de paroles s’envisage ainsi comme un véritable processus maïeutique qui  encourage l’expression de savoirs, savoir-faire et savoir-être, leur reconnaissance puis leur enrichissement. Mais, pour que le processus maïeutique puisse s’enclencher il  faut considérer  que chacun dispose de ses sciences, de ses cultures, de ses savoirs qui équivalent à autant de trésors de connaissances (Desroche, 1992). Qu’il sait et est en droit de savoir ce qu’il sait.

Pour que la parole puisse se délier lors d’un échange, il apparaît  cependant indispensable d’accorder sa confiance aux stagiaires pour qu’ils puissent  accorder la leur en retour. L’offre de cette confiance est un déclic indispensable à la quête de soi selon Desroche et Chombart de Lawe (Pacquot, 2007).

 L’accompagnement comme une nouvelle ambition opérante ?

Ambitionnant d’engager avec la personne accompagnée un dialogue visant son expression, titillant sa réflexivité, suscitant l’explicitation, la problématisation et l’analyse des situations qu’elle vit tout autant que ses questionnements (Paul, 2019), la démarche d’accompagnement lui permet de revoir et réinterpréter ses systèmes de référence et, par ce biais, de développer une nouvelle lisibilité de ceux-ci. Elle métaphorise un processus de mise en projet de soi.

Temps d’exercice interlocutif socialisé des choix et des décisions de la personne accompagnée, de ses projets et de ses actions, il  contribuer au renforcement de son autonomie. Tout en participant à l’évolution de sa situation, il participe à son évolution personnelle. Véritable travail d’émancipation de la personne accompagnée, il ne peut se satisfaire d’une approche linéaire.  En proposant à chacun un espace de réflexion à multiples portes d’entrée, il permet aux stagiaires de déposer leurs questionnements et de surmonter, par le biais d’activités variées (socio-professionnelles, éducatives, relatives à l’exercice de la citoyenneté et au développement personnel, … sans que leur énonciation soit exhaustive), les conflits sociocognitifs  soulevés par l’entrée en formation. Qualifiés également de conflit de communication, ces conflits sociocognitifs résultent de la confrontation du stagiaire à d’autres stagiaires qui pensent différemment que lui et proposeront à ce titre, très certainement, des réponses qui divergent des siennes (Doise & Mugny, 1981, 1997). Pouvant ne pas être bénéfiques, surtout lorsqu’il y a évitement, non-coopération, compétition et/ou réactions défensives (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2020)[40], il y a lieu d’aménager des espaces de respiration favorables à leur expression et leur résolution.

Autorisant le stagiaire à interroger son parcours biographique et d’une certaine manière son histoire future par son histoire passée, il l’aide à objectiver sa propre condition et à questionner ses capabilités. En l’outillant pour  tempérer celles qui peuvent le desservir et promouvoir celles qui lui seront utiles dans son nouveau parcours,  il l’autorise à renforcer sa position de sujet.  Hilgers se référant aux travaux de Bourdieu sur la notion d’Habitus, ne dit-il pas justement que « les agents deviennent pleinement des Sujets lorsque, par la médiation d’un travail réflexif, ils identifient et entament un travail de relatif contrôle de leur disposition » ?   En ce sens le principe d’action de la démarche d’accompagnement se réfère à la morale proposée par Spinoza pour qui la compréhension des lois de notre singulière nature nous permet d’augmenter notre puissance d’agir et notre utilité sociale. Il propose « que chacun cherche ce qui lui est utile, ce qui lui est véritablement utile, et aspire à ce qui le mènera réellement à une plus grande perfection, et absolument parlant, que chacun s’efforce, autant qu’il est en lui, de persévérer dans son être [41]».

L’accompagnement, en fonction des outils qui seront mis à la disposition des stagiaires, leur permettra de prendre leurs distances par rapport à leurs dispositions initiales et de questionner les enjeux de leurs possibles transitions à cours, moyen et long terme. Au vu de mon expérience, un tel processus peut engager la personne accompagnée :

  • à conscientiser les contraintes auxquelles elle se confronte pour tenter de mener à bien son projet,
  • à les objectiver (puisqu’il lui sera proposé des outils à même de soutenir son auto-détermination ce qui lui permettra en retour de disposer d’une plus grande marge de manœuvre dans son usage des règles qui s’imposent initialement à lui),
  • afin d’effectuer les compromis internes et les négociations externes indispensables à la construction de l’identité sociale qu’elle ambitionne.

(1)Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[2] Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[3] Edgar Morin à l’UNESCO, le 8 décembre 2016 – Enseigner la complexité – -https://fr.unesco.org/news/edgar-morin-enseigner-complexite

[4] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[5] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[6] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[7] Verdier, É. (2008). L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution. Sociologie et sociétés, 40 (1), 195–225. https://doi.org/10.7202/019478ar

[8] Philippe Carré. De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS éditions, 2015, pp.29–40. <10.4000/rfp.4688>. <hal-01410797>

[9] https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/qualiopi

[10] http://normandie.direccte.gouv.fr/La-certification-qualite-des-OF-QUALIOPI

[11] https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/guide-lecture-referentiel-qualite.pdf – p19

[12] https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/guide-lecture-referentiel-qualite.pdf – p19

[13] Julie Le Gall, Olivier Hamant, Jean-Benoît Bouron, « Anthropocène », Géoconfluences, septembre 2017. URL : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/notion-a-la-une/anthropocene

[14] Latour, Bruno, « La Terre est enfin ronde », tribune dans Libération, 1er février 2007.

[15] Latour, Bruno, Métamorphoses – France Inter – L’heure bleue de Laure Adler – 02.02.2021 – https://www.franceinter.fr/emissions/l-heure-bleue/l-heure-bleue-02-fevrier-2021

[16] Hage Fadi El and Reynaud Christian, « L’approche écologique dans les théories de l’apprentissage : une perspective de recherche concernant le « sujet-apprenant » », Éducation et socialisation [Online], 36 | 2014, Online since 01 September 2014, connection on 18 September 2020. URL: http://journals.openedition.org/edso/1048 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.1048

[17] Carré Ph., POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 23

[18] Carré Ph., POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 23

[19] Bourdieu (P), La distinction / critique du jugement social – 1ère ed. 1979 – réed. Août 2007 – Lonrai – Ed. de Minuit – Coll.

[20] Bourdieu (P), La distinction / critique du jugement social – 1ère ed. 1979 – réed. Août 2007 – Lonrai – Ed. de Minuit – Coll.

[21] Mathieu Hilgers, »Liberté et habitus chez Pierre Bourdieu. », EspacesTemps.net, Travaux, 25.07.2006 -https://www.espacestemps.net/articles/liberte-habitus-bourdieu/

[22] https://www.cnrtl.fr/definition/anthropologie 

[23] Paul, M., Posture et démarche d’accompagnement des étudiants dans le supérieur – https://www.youtube.com/watch?v=T8hnCx23lrI
[24] Paul, M., Posture et démarche d’accompagnement des étudiants dans le supérieur – https://www.youtube.com/watch?v=T8hnCx23lrI

[25] https://www.cnrtl.fr/definition/accompagner

[26] Ardoino J., 2000, « De l’accompagnement, en tant que paradigme », Pratiques de formation-Analyses, n° 40, p. 5-19/ http://www.barbier-rd.nom.fr/accompagntJA.html

[27] CARRE P. (2005) L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris: Dunod / CARRE, P. (2016), L’apprenance : des dispositions aux situations, Education Permanente n°207

[28] Éric Monnet, « La théorie des « capabilités » d’Amartya Sen face au problème du relativisme », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 12 | 2007, mis en ligne le 18 avril 2008, consulté le 25 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/traces/211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/traces.211

[29] Solveig Fernagu-Oudet, Apprenance & environnement capacitant, in « POUR  UNE REFONDATION DE LA FORMATION CONTINUE: VERS L’APPRENANCE ?, in Penser la formation aujourd’hui : un nouveau paradigme – COLLOQUE DEFI&Co / 16 & 17 OCTOBRE 2017 – Espace Grenelle – Paris / https://recherche.cesi.fr/wp-content/uploads/2018/03/Actes_colloque_DEFICo_10-2017.pdf – p 25

[30] Liane Mozère, « Le « souci de soi » chez Foucault et le souci dans une éthique politique du care. », Le Portique [En ligne], 13-14 | 2004, mis en ligne le 15 juin 2007, consulté le 23 avril 2019. URL : http:///journals.openedition.org/leportique/623

[31] Wainrib Steven, « La psychanalyse, une question de subjectivation ? », Le Carnet PSY, 2006/5 (n° 109), p. 23-25. DOI : 10.3917/lcp.109.0023. URL : https://www.cairn.info/revue-le-carnet-psy-2006-5-page-23.htm

[32] Durkheim, E., « L’évolution  pédagogique  en  France », 1990, Vendôme, PUF, Collection  « Quadrige », p 403.

[33] Dubar,Cl.La  socialisation – construction  des  identités  sociales  et  professionnelles Novembre  1996 – Paris – Armand  colin – 276 p. – 

[34] Vallerie Bernard, Le Bossé Yann, « Le développement du pouvoir d’agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 2006/3 (Vol. 39), p. 87-100. DOI : 10.3917/lsdle.393.0087. URL : https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2006-3-page-87.htm

[35] Le Bossé Yann, Développement du Pouvoir d’Agir.. https://www.youtube.com/watch?v=vnSe3eBTDRE – 2015

[36] Le Bossé Yann – Le développement du pouvoir d’agir dans l’intervention sociale – http://www.education-populaire.fr/developpement-pouvoir-agir-yann-le-bosse/

[37] En référence à la pensée de Emile Durkheim

[38] Le Bossé Yann – Le développement du pouvoir d’agir dans l’intervention sociale – http://www.education-populaire.fr/developpement-pouvoir-agir-yann-le-bosse/

[39] Expression de Henri Desroche reprise par T. Pacquot in Paquot Thierry, « Récits de vie et conquête de soi : Henri Desroche et Paul-Henry Chombart de Lauwe », Hermès, La Revue, 2007/2 (n° 48), p. 155-161. DOI : 10.4267/2042/24116. URL : https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2007-2-page-155.htm

[40]Céline Buchs, Céline Darnon, Alain Quiamzade, Gabriel Mugny et Fabrizio Butera, « Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage », Revue française de pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 10 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rfp/1013 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.1013

[41] NADLER, Steven, « Acte et motivation dans la philosophie morale de Spinoza », Philonsorbonne [Enligne], 9 | 2015, mis en ligne le 11 janvier 2015, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/philonsorbonne/751 ; DOI : 10.4000/philonsorbonne.751


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