Ancrage conceptuel d’une structure apprenante comme outil d’activation d’une formation professionnalisante : le cas du CAFERUIS

Le modèle de formation professionnalisante référée à une structure apprenante,  présenté dans notre premier billet, se référait à l’étude de la formation du CAFERUIS dans un contexte donné. Ce contexte était appréhendé à partir de l’exercice de notre propre fonction de responsable de formation.

Les constats soulevés par  la problématique présentée avaient suscité deux questions :

  •  Comment permettre aux apprenants de trouver sens au processus d’apprentissage et ainsi d’amorcer le processus de socialisation indispensable à sa concrétisation ?
  • Quelles étaient les formes organisationnelles les plus susceptibles de favoriser l’engagement du processus d’apprentissage et une réflexion continue quant à la démarche adoptée?

Nous avons développé trois hypothèses pour y apporter réponses :

  1.  Un processus de formation organisé par partir d’un dispositif de formation convoque l’ensemble des acteurs qui sont à titres divers liés à lui. En raison du cadre règlementaire qui régit la formation, ils sont  engagés contre leur gré dans des relations d’interdépendance et de multiples interactions. Éléments d’un système complexe, ils sont positionnés à des niveaux singuliers et dotés d’un pouvoir  particulier corrélé à leur position. Influençant ce système tout autant qu’influencés par lui, il y a lieu de les considérer comme des parties prenantes de celui-ci.
  2. Un processus de formation métaphorise un processus de professionnalisation et convoque un processus de socialisation professionnelle. Pour être en phase avec les besoins du terrain au sein duquel les stagiaires vont être amenés à évoluer, il doit  être considéré comme « vivant».   Référé à une structure apprenante,  il donne à voir le sens des modalités de coopération et de collaboration des parties prenantes tout en les rendant lisibles et en permettant leur réinvention.
  3. Un processus de formation doit soutenir la transaction identitaire nécessitée par le processus de socialisation professionnelle qu’il convoque afin de faciliter l’inscription des stagiaires dans un groupe, une fonction et un corps de métier. Aussi, tout processus de formation doit s’atteler à créer les conditions favorables à l’émergence et à la stabilisation d’un tel processus.La mise en œuvre d’une structure apprenante apporte une réponse efficiente aux enjeux soulevés par ces processus parce que leur permettant de rester vivant.

Cinq concepts éclairants

Afin d’interroger le bien-fondé et la pertinence de nos hypothèses, nous avons questionné les concepts de professionnalisation,de structure apprenante, de système, de complexité et de communication organisationnelle.

La professionnalisation

Selon Wittorski la professionnalisation interroge tout à la fois des individus en situation d’apprentissage, des individus ou des groupes d’individus chargés des activités qui assureront ces apprentissages, des organisations dotées d’intentions en ce domaine.

 La professionnalisation nécessite :

– l’élaboration de dispositifs de formation, ces derniers convoquant:

  • des cultures distinctes de travail et de recherche,
  • des modalités de formation singulières en vue d’en assurer la transmission (magistrale, alternée, sur le tas, tutorat …)

–  la mise en œuvre de modalités de développement professionnel de sujets apprenants qui conjuguent  apprentissage et développement (tels que des apprentissages dans l’action, depuis une réflexion sur l’action, par assimilation/intégration, …). 

La notion de professionnalisation sous-tend de fait une triangulation « Organisation créatrice de dispositif/ Groupe en charge des process d’action/ Sujet en situation d’apprentissage ». Elle assure l’engagement des processus d’apprentissage et de socialisation qui lui sont liés. La figure 1 donne à voir une cette triangulation.

Figure 1

L’organisation considérée comme dotée d’une intention a en charge de proposer une offre de professionnalisation comportant des dispositifs particuliers susceptibles de mettre «en mouvement » des sujets dans des systèmes de travail. Dans le cadre du CAFERUIS, le dispositif est institutionnalisé depuis l’arrêté du 8.06.2004  et circonscrit dans le temps (2 ans de formation, 5 années pour passer l’ensemble des certifications).

Un individu ou un groupe d’individus sont chargés de l’organisation des processus d’action, ainsi du développement des moyens qui contribueront à donner un contenu aux dispositifs de formation et à assurer le développement professionnel des stagiaires. Ces process d’action peuvent être entendus comme un ensemble de moyens contribuant au développement de la professionnalisation des individus selon Bourdoncle (2000). Dans le cadre du CAFERUIS, les savoirs et savoirs faire sont énoncés dans un référentiel, le but étant de trouver les outils pédagogiques et didactiques les plus favorables à l’acquisition des compétences requises par l’arrêté du 8.06.2004.

Le sujet en situation d’apprentissage  est, de son côté, amené à engager une transaction avec son environnement mais également avec lui-même en vue de modifier son identité sociale  pour se voir attribuer une nouvelle professionnalité (Wittorski, 2008).  Selon Blanc une transaction caractérise un compromis négocié fruit de négociations plus ou moins formelles, de concessions réciproques et de rapprochements successifs des points de vue. Pour Claude Dubar (1991), elle comporte deux dimensions:

– l’une subjective puisqu’il il y a lieu pour un sujet apprenant de réaliser des«compromis intérieurs » entre l’identité qu’il a héritée et l’identité qu’il vise,

– l’autre objective parce qu’il va lui falloir négocier avec son environnement l’identité qui lui est attribuée par cet « autrui généralisé » (représenté par son environnement) et l’identité qu’il a incorporée.

Pour Wittorski (2009), il y a lieu de contribuer à cette transaction par le biais d’une socialisation professionnelle renforcée liant inextricablement activités et compétences, développement de la personne et renforcement de son identité.  Une telle transaction doit être considérée comme l’axe central de tout dispositif de formation, parce que tout processus de socialisation caractérise un «processus par lequel les gens acquièrent sélectivement les valeurs et les attitudes, les intérêts, les capacités et savoirs, bref la culture qui a cours dans les groupes dont ils sont ou cherchent à devenir membres »(Merton cité par Bourdoncle, 2000). Selon Hughes c’est tout « à la fois une initiation, au sens ethnologique,  à la culture professionnelle et une conversion, au sens religieux, de l’individu à une nouvelle conception de soi et du monde, bref à une nouvelle identité » (Bourdoncle, 2000). La transaction identitaire qu’il sous-tend peut ainsi s’entendre comme un processus informel d’adaptation mettant en scène les représentations sociales d’un sujet apprenant.

Dans le cadre du CAFERUIS, les stagiaires, pour occuper la fonction de responsable d’unité d’intervention sociale à l’issue de leur formation, ont à opérer une transaction identitaire en vue de disposer de nouveaux schèmes de pensée, de nouvelles représentations de soi, du monde et d’autrui, de nouvelles valeurs (ceux et celles véhiculées par le corps d’activité qu’ils souhaitent intégrer). Leur mise en mouvement doit leur permettre, en devenant partie prenante de leur processus de formation, de conduire les transactions  objective et subjective convoquées afin de trouver sens à la transaction identitaire qu’ils vont devoir  engager, à la mener et à la finaliser.

 En conséquence, la structuration d’une professionnalisation par le biais d’un dispositif de formation peut être appréhendée comme un système complexe ce dernier étant composé «ensemble d’éléments interdépendants,c’est-à-dire liés entre eux par des relations telles que, si l’un est modifié,les autres le sont aussi et que par conséquent, tout l’ensemble est transformé» (Von Bertalanfly cité par Donnadieu). Cet ensemble d’éléments interdépendant est organisé en fonction d’un but (de Rosnay cité par Donnadieu), soumis à des rapports divers et nombreux et affiche des dispositions multiples et variées (cnrtl). Chaque élément du système y occupant une place singulière, il contribue à sa manière au développement du processus d’apprentissage des sujets apprenants à la hauteur du pouvoir dont il dispose.

La structure apprenante comme ancrage

Barham, Fraser et Heath qualifient une organisation apprenante comme une organisation au sein de laquelle « la formation et le développement personnel font partie intégrante de l’organisation et où l’apprentissage est vécu comme un processus continu » (Bellet, 1993). Pour Solveig Fernagu (2004), «l’organisation apprenante se caractérise par sa capacité à intervenir sur elle-même, à modifier ses logiques d’organisation et d’action ». Sa perspective est double : allier apprentissage individuel et apprentissage collectif.

Une telle organisation est appréhendée comme un système vivant susceptible d’apprendre où les acteurs sociaux sont des sujets actifs, la formation et le développement  personnel indissociables parce qu’interdépendants.  Chacun des acteurs du système est partie prenante de celui-ci, étant impacté  par les actions et les stratégies proposées aussi bien que les influençant (Bertezene et Vallat, 2015). Tout en visant la construction d’une mémoire organisationnelle (Pelletier et Solar, 1999) elle favorise le développement d’aptitudes aux changements de culture, à de nouvelles conceptions du travail et engage la révision des représentations.

Afin de réguler interactions et interdépendances des éléments du système complexe que forme le dispositif de formation, des temps de communication, dans et hors de l’organisation, seront développés. Ayant un statut d’opérations, ces temps de communication conduisent un apprentissage organisationnel favorable au développement de compétences individuelles et collectives dans et par les situations de travail (Fernagu, 2004). Elles cherchent ainsi à favoriser:

  • au sein de l’organisation le traitement et la transmission d’informations, la production et la mobilisation de connaissances, l’expérimentation et le développement professionnel, la production d’un cadrage symbolique.
  • à l’extérieur de l’organisation, l’intégration des perspectives et des opportunités tout en considérant les menaces qui se profilent.

Interpellant la stratégie d’une organisation en vue d’optimiser le fonctionnement du dispositif de formation nous parlerons de communication organisationnelle (Bouillon,Bourdin et Loneux, 2007). Relayant les politiques de communication, articulant processus et fonctionnement, influençant les représentations sociales individuelles et collectives, les conditions de leur mise en œuvre affaibliront ou dynamiseront la portée du dispositif de formation.

Éléments conclusifs

L’usage des concepts de professionnalisation et d’organisation apprenante, ainsi que ceux auxquels ils étaient associés de par la problématique étudiée, nous a conduite à développer un modèle pédagogique en quatre boucles présenté dans la figure 2 et développé dans notre précédent billet.

Figure 2

Par ailleurs, comme nous l’avons vu dans notre précédent billet, notre modèle est favorable à la réussite des stagiaires tout en facilitant leur prise de fonction. Il nécessite cependant des moyens humains et matériels conséquents  qui devront mesurés à l’aune d’une réflexion stratégique en matière de pédagogie à l’échelle d’un organisme de formation.

Toutefois, un dispositif de formation est proposé pour répondre aux besoins soulevés par la division sociale du travail qui a cours dans un champ professionnel donné, eu égard aux contingences économiques auxquelles il est soumis (de Montlibert, 2011). Aussi, ne pouvons-nous pas émettre l’hypothèse que “la place accordée à un dispositif pédagogique, associé à un dispositif de formation, ainsi que les moyens qui lui sont alloués sont corrélés tant aux perspectives d’avenir attribuées par un champ professionnel à la fonction traitée par le dit dispositif  qu’à leur interprétation par le centre de formation qui le met en œuvre ? L’importance pour un centre de formation étant de développer des orientations stratégiques à même d’assurer sa survie et son rayonnement dans un contexte culturel, social, économique et règlementaire en grande mutation”.

Bibliographie

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Blanc Maurice, Conflits et transactions sociales : la démocratie participative n’est pas un long fleuve tranquille,  in « Démocratie participative en Europe », Sciences de la Société, n°69, novembre 2006.

Boudon, Raymond, sous la direction, Dictionnaire de la sociologie, Larousse, 1997, 280p

Bouillon Jean-Luc, Bourdin Sylvie et Loneux Catherine, De la communication organisationnelle aux « approches communicationnelles » des organisations :glissement paradigmatique et migrations conceptuelles, Communication et organisation [En ligne], 31 | 2007, mis en ligne le 01 juillet 2010, URL :http://communicationorganisation.revues.org/90 ; DOI :10.4000/communicationorganisation.90

Bourdieu, Pierre, Méditations pascaliennes, Paris, Le Seuil, 1997.

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Bertezene Sandra et Vallat David, Manager dans un environnement complexe – Le cas du secteur social et médico-social français, 2015, Ed EMS Management et société,coll. Questions de société, 255p, p 174

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De Montlibert,Christian, L’institutionnalisation de la formation continue vingt ans après – Regards Sociologiques, n°41-42, 2011, pp. 171-174

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Dubar, Claude – La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles – Armand Colin-  1991.1996 – 276p

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Jodelet Denise,Le mouvement de retour vers le sujet et l’approche des représentations sociales,  ERES, Coll.  “Connexions”,  2008/1 n°89, pp25 à 46,  DOI10.3917/cnx.089.0025, p38

Pelletier Guyet Solar Claudie – L’organisation apprenante : émergence d’un nouveau modèle de gestion de l’apprentissage – Apprendre autrement aujourd’hui ? – 10èmeEntretiens de la Villette – Cité des Sciences et de l’Industrie –1999.

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Vallejo-Gomez Nelson – La pensée complexe : Antidote pour les pensées uniques – Entretien avec

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Une structure apprenante comme outil d’activation d’une formation professionnalisante : le cas du CAFERUIS


Contexte

L’arrêté du 8 juin 2004 a créé le Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Encadrement et de Responsable d’Unité d’Intervention Sociale (CAFERUIS),  institutionnalisé les fonctions d’un tel encadrement, la formation qui prépare à son exercice et la certification qui en permet la reconnaissance.

Véritable cadre intermédiaire entre la direction et les équipes, occupant une position d’interface dans les organisations, un tel responsable travaille en mode projet, encadre une équipe, pilote des actions en direction des personnes accompagnées par son service après avoir engagé leur développement dans le cadre d’un projet de service.

La formation comporte 400h de cours et TD, 420h de stage pour ceux qui n’occupent pas de fonctions d’encadrement en entrant en formation et 210h pour les autres.

Entre 2004 et 2011 la population des stagiaires, accueillie à l’établissement où j’exerçais, était principalement composée de responsables en fonction qui devaient disposer d’une certification pour être pleinement reconnus.

A compter de 2011, les profils des stagiaires qui se sont orientés vers cette formation se sont considérablement diversifiés. Au cours des quatre années où j’ai été en poste, ils ont été en moyenne à 85% des aspirants à ces fonctions, occupant principalement des fonctions de travailleurs sociaux (Éducateurs Spécialisés pour la plupart). Comme ils n’expérimentaient pas au quotidien les fonctions d’encadrement intermédiaire, ils rencontraient des difficultés à appréhender les enjeux de cette fonction, ses tenants et ses aboutissants.

Les stages réalisés sans objectif précis ne leur permettaient pas d’être mis en situation professionnelle et d’expérimenter sur le terrain la fonction de cadre intermédiaire dans une relation tutorée.

Le mémoire clôturant la formation était envisagé comme une épreuve scolaire et non comme un mémoire-projet rendant compte de l’élaboration d’un projet de service ou d’actions, appréhendé en mode projet et piloté en positionnement d’encadrement intermédiaire. Les cours ayant trait à la démarche projet étaient jugés trop théoriques.

Le modèle de formation usité, centré sur l’acquisition d’une culture dont les stagiaires devaient être par la pratique coutumiers et postulant la professionnalisation de pratiques existantes, n’était plus opérant.

L’autorité de contrôle interrogeait la pertinence des productions des stagiaires et leur positionnement lors des certifications.

La promotion entrée en 2012 a vu 30 % des stagiaires abandonner leur formation.

Les hypothèses qui en découlent

Considérant les nouveaux profils des stagiaires, leurs forces et leurs faiblesses, nous avons interrogé les formes organisationnelles susceptibles de favoriser l’engagement du processus d’apprentissage chez les stagiaires, d’amorcer leur processus de socialisation professionnelle tout autant que d’engager une réflexion continue quant à la démarche adoptée. Trois hypothèses  nous semblaient pouvoir y apporter réponses :

La première, un processus de formation convoque l’ensemble des acteurs qui sont à divers titres liés à lui. En raison du cadre règlementaire qui régit la formation, ils sont  engagés contre leur gré dans des relations d’interdépendance et de multiples interactions.  Éléments d’un système complexe, positionnés à des niveaux singuliers et dotés d’un pouvoir  particulier corrélé à leur position, influençant le système tout autant qu’influencés par lui, il y a lieu de les considérer comme des parties prenantes de celui-ci.

La seconde, un processus de formation métaphorise un processus de professionnalisation et convoque un processus de socialisation. Pour être en phase avec les besoins du terrain au sein duquel les stagiaires vont être amenés à évoluer, il doit  être considéré « vivant ».  Référé à une structure apprenante,  donnant à voir le sens des modalités de coopération et de collaboration des parties prenantes tout en les rendant lisibles, elle permet de les porter à discussion et de les revisiter.

La troisième, un processus de formation professionnalisant doit soutenir la transaction identitaire nécessitée par le processus de socialisation qu’il convoque et ainsi faciliter l’inscription des stagiaires dans un groupe, une fonction et un corps de métier. Aussi, tout processus de formation doit s’atteler à créer les conditions favorables à l’émergence et à la stabilisation d’un processus de socialisation corrélé à un processus d’inscription. La mise en œuvre d’une structure apprenante apporte une réponse efficiente aux enjeux soulevés par ces processus.

Un processus professionnalisant en quadruple boucle comme apport de réponses aux hypothèses énoncées (figure 1)

Figure 1

1ère boucle : apport d’un dispositif de formation en réponse à une commande après évaluation de l’environnement micro, méso et macrosocial dans lequel la formation est mise en scène.

Toute organisation devant  « être capable de sentir, de suivre et d’explorer les aspects significatifs de son environnement », d’ « associer l’information  obtenue aux paramètres de fonctionnement qui guident son comportement », de « détecter les déviations significatives de ces paramètres », « d’être en mesure d’amorcer les corrections nécessaires pour empêcher les écarts »  (Pelletier et Solar, 1999), une analyse régulière de son organisation (annuelle, bisannuelle ou trimestriellement si nécessaire) permettra au fil du temps d’actualiser son ingénierie et d‘optimiser la réussite des stagiaires.

2ème boucle : organisation pédagogique considérant les acteurs de la formation comme des parties prenantes

La formation appréhendée sous un angle systémique et complexe nous conduit à postuler qu’elle est affaire de co-construction.   En raison du cadre d’interactions règlementaire dans lequel ils sont engagés et des interdépendances qui en résultent, les acteurs concernés par le dispositif de formation sont  considérés comme parties prenantes  de celui-ci. Il s’agit du/de la responsable de formation, des formateurs-professionnels et des enseignants, des stagiaires, des cadres tuteurs des terrains professionnels, des cadres intermédiaires et des cadres de direction concernés à par la formation, des représentants des institutions de contrôle, des cadres de l’établissement en charge de la formation continue.

Elle se compose de temps de concertation référés aux résultats des analyses engagées, en amont de chaque unité de formation (4 au total), en vue d’apporter une réponse collective et consensuelle tant en matière de contenu que de démarche pédagogique.

Elle cherche à éviter que le fonctionnement du dispositif se routinise et à anticiper les changements en questionnant régulièrement normes, paramètre de fonctionnement et contenus, admettant que les problèmes, inévitables, sont sujets à apprentissages (Pelletier, Solar, 1999).

3ème boucle : la mise en mouvement des stagiaires par le biais d’un accompagnement individuel renforcé et adapté

Tout processus d’apprentissage déstabilise le stagiaire en produisant  chez lui un conflit cognitif, parce qu’étant confronté à une situation-problème qui révèle des manques et des faiblesses en termes de savoirs requis pour exercer la fonction convoitée (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Il y a  donc lieu de le soutenir pour qu’il puisse résoudre les difficultés qu’il rencontre (Barnier, 2010). Un accompagnement individuel renforcé et adapté lui permettra de mettre des mots sur sa situation tout en donnant sens au processus de socialisation professionnelle engagé. Selon Hughes (Bourdoncle, 2000), un tel processus est tout « à la fois une initiation, au sens ethnologique, à la culture professionnelle et une conversion, au sens religieux, de l’individu à une nouvelle conception de soi et du monde,  bref à une nouvelle identité ».

Elle comprend :

  • une fiche de positionnement suivi d’un entretien, en vue définir leur feuille de route et la réadapter à leurs besoins émergents,
  • un entretien à l’issue de chaque certification,
  • un à deux entretiens, sur demande, pour du coaching individuel,
  • un ou deux stages réalisés sur la base d’un  projet co-construit avec le terrain d’accueil en conformité avec les compétences inscrites dans le référentiel.

4ème boucle : la mise en mouvement d’un collectif de stagiaires

Le développement professionnel passe par les communications produites dans l’activité  (Wittorski, 2008) les interactions interrogeant les représentations sociales que se font les stagiaires d’eux-mêmes, des relations qu’ils entretiennent et qu’ils devront entretenir lorsqu’ils exerceront les fonctions pour lesquelles ils se prédestinent. Ces représentations se développent au croisement des sphères subjective, intersubjective et trans-subjective (Jodelet, 2008). En outre, la mise en mouvement du collectif de stagiaires en autorisant leur inscription relationnelle au sein du groupe (Kaufmann, 1994), en donnant forme à leur participation à un réseau d’interaction contribue à développer leur sentiment d’appartenance sociale (Jodelet, 2008). Donnant sens aux processus de socialisation engagés, elle soutient la mise en mouvement individuelle. Mise en œuvre par le/la responsable de formation, elle se décline en :

  • temps de régulations trimestriels  avec  chaque  promotion (1h30),
  • bilans intermédiaires avec les délégués,
  • mises en situation lors d’ateliers de rhétorique permettant aux stagiaires de présenter leurs travaux au groupe et à débattre sur la pertinence de leurs analyses et propositions.

Une journée de mise en situation par le biais d’une journée de théâtre forum complètera ce dispositif pédagogique.

Le schéma de modélisation en neuf axes de travail qui suit décline les objectifs opérationnels de cette modélisation en quadruple boucle(figure 2). Ces axes s’organisent de manière concomitante afin de permettre les réajustements nécessités par les profils singuliers de chaque promotion et les difficultés rencontrées par les stagiaires au cours de leur parcours de formation tout en confortant  la démarche d’apprenance organisationnelle engagée.

Figure 2

Conclusion 

La structuration de la formation professionnelle des cadres intermédiaires en organisation apprenante développée en une quadruple boucle a permis  aux stagiaires qui ne sont pas en fonction lors de leur entrée en formation, voire sont issus d’un autre champ professionnel, de trouver sens à  leur projet  professionnel et pour ceux qui sont en fonction d’apprendre à travailler en mode projet et à en rendre compte.

Appréhender la formation à leur aune a permis à l’équipe pédagogique de faire corps et aux acteurs de terrain de trouver leur place, de développer de nouveaux outils  favorables à l’évolution du dispositif, a réduit le taux d’abandon à 5 % en  moyenne entre 2013 et 2017. Le taux de réussite lors des soutenances  a été amélioré, passant de 55% en 2014, à 87% en 2015, à 75% en 2016, à 86% en 2017.

L’évaluation de notre modèle  comporte des faiblesses.  Il nécessite des moyens humains et matériels conséquents  et ne peut se satisfaire d’une mise en application sur un seul dispositif de formation d’un établissement. Il y a lieu de mener une réflexion stratégique sur les bien-fondés et les enjeux d’un tel modèle à l’échelle d’un établissement.

Une étude approfondie des tenants et des aboutissants de la notion d’inscription et des fonctions qu’elle remplit dans tout processus de socialisation professionnelle devrait nous permettre d’alimenter nos réflexions et d’interroger les ingénieries pédagogiques qu’il y a lieu de mettre en œuvre pour faciliter la concrétisation des projets professionnels. Cela nous semble d’autant plus incontournable que les contextes de travail se complexifient, que les emplois stables sur le long terme diminuent, que les jeux de pouvoir s’intensifient, qu’il y a lieu de permettre au plus grand  nombre de continuer à s’inventer  voire se réinventer par le biais de la Formation Tout Au Long de la Vie.

Bibliographie

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Altet, Marguerite, Penser les pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages – ESPE de La Réunion – Saint Denis – Conférence  7octobre 2014

Barnier, Gérard – Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement – IUFM d’Aix-Marseille – Conférence octobre 2002

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Jodelet, Denise – Le mouvement de retour vers le sujet et l’approche des représentations sociales – ERES -“Connexions” – 2008/1 n°89 – pp25 à 46  – DOI 10.3917/cnx.089.0025 – p38

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Kaufmann, Jean-Claude, L’invention de soi – une théorie de l’identité, Armand Colin2004/2010, Coll. Pluriel, 351p,

Pelletier, Guy / Solar, Claudie – L’organisation apprenante : émergence d’un nouveau modèle de gestion de l’apprentissage – Apprendre autrement aujourd’hui ? – 10èmeEntretiens de la Villette – Cité des Sciences et de l’Industrie –1999.

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